Carnet artistique et pédagogique Babïl

En prélude à la lecture du texte, on peut lire la quatrième de couverture (pour les élèves de collège), ou, pour simplifier l’exercice, lire un extrait, en page 5, du début du Dossier de présentation de la compagnie L’Embellie, disponible dans la partie Environnement artistique (pour les plus jeunes du cycle 3) :
« Tohu et Bohu sont venus nous raconter une histoire qu’ils ont inventée. Celle des habitants du pays du Lointain qui, pour rompre leur solitude, décident de construire une tour commune, une tour fabuleuse, la tour de Belba. Mais pour bâtir à plusieurs, comme pour raconter à deux, il faut être capable de s’écouter… Trouver sa place entre ceux qui parlent fort, qu’on remarque et ceux qui, petites voix, bredouillent et qu’on n’entend pas.
Tohu et Bohu, comme les « Belbaloniens », doivent apprendre à se répartir la parole. À cette condition seulement, ils pourront construire leur récit, et cimenter leur amitié après un silence partagé. »

Après avoir échangé sur la compréhension de ce petit texte de présentation, on peut faire porter l’attention sur le nom des deux personnages, et donner le sens du mot tohu-bohu (dans la Bible, cela renvoie au chaos, à la solitude et au désert, à l’état du monde lors de sa formation par Dieu. Dans le langage courant, cela renvoie à la confusion et au désordre.)
Puis l’on peut se poser quelques questions : selon vous, pourquoi l’autrice a-t-elle choisi de donner ces noms à ses personnages ?
Engager les jeunes à travailler sur la notion de personnification à travers les deux personnages incarnant le mot «tohu-bohu».
Les noms des personnages indiquent-ils une allégorie du désordre, de la difficulté à s’écouter, à se répartir la parole ?
C’est un premier pas pour aborder la notion de personnage mais également celle d’auteur·rice qui permettront d’explorer le champ littéraire et ses ramifications.
On peut ensuite lire la présentation des personnages en page 6. Cette description, après avoir réfléchi sur la façon dont ils ont été nommés, permet d’ouvrir un imaginaire chez les élèves avant même d’attaquer la lecture des dialogues.

De même, on peut prêter attention au titre. Donner le sens du mot « babil » en français (« bavardage continuel, enfantin ou futile » selon le dictionnaire Larousse), relever que la sonorité de « babil » est proche de celle de « Belba », elle-même proche de « Babel ». On peut alors ouvrir sur l’explication succincte du mythe de Babel et de l’expression française « une tour de Babel » (« Un endroit où règnent le bruit, la confusion où les gens ne se comprennent pas. Ou bien un lieu multiculturel où de nombreuses langues sont parlées. »)

Pour tous les niveaux, après la lecture de la quatrième de couverture ou de l’extrait cité précédemment du dossier pédagogique, en amont donc de la lecture du texte : faire un relevé hypothétique des thématiques.
Chaque élève, ou chaque groupe d’élèves devra proposer un thème que semble aborder ce texte selon lui. Le relevé des différentes thématiques citées, notées au tableau par exemple, permet d’engranger de premières hypothèses de lecture. L’intérêt de cette liste réside également dans l’élargissement du vocabulaire mais surtout de la nuance : si un mot thématique est le même dans différents groupes, chercher un synonyme. On peut garder cette liste et l’amender à la suite de la lecture pour faire mesurer aux enfants les écarts avant/après lecture et relever les nuances que l’on peut apporter, entre dispute et conflit, entre la parole autoritaire et le débat par exemple…

En feuilletant rapidement le texte, faire un relevé d’indices :

• La présence de deux personnages, la forme dialoguée nous indiquent que ce texte relève de l’écriture dramatique. Cependant, ni actes ni scènes ici : comment les scènes sont-elles donc séparées ?
• Analyser ces courtes phrases tenant lieu de séparation entre les différentes scènes, leur construction en forme d’expression poétique, leur rapport au temps, leur évolution jusqu’à la dernière qui propose une résolution… 
• On peut relever également dans les deux dernières séquences les noms des personnages « Une petite voix de Tohu », « Une autre petite voix de Tohu » ainsi que les noms accolés à l’aide d’un trait d’union à Tohu et Bohu, et faire des hypothèses sur ces « autres » personnages.

Au collège, on pourra revenir, après la lecture intégrale du texte, à cette référence « inversée » au mythe de Babel et à la notion de mythe revisité. La fabrique d’écriture de l’autrice Sarah Carré « C’est celui qui dit, qui est » page 59 donne des explications intéressantes quant à la genèse de l’écriture de ce texte, notamment sur le fait qu’il « raconte, à l’inverse du mythe de Babel, le chemin à parcourir depuis la dispersion jusqu’à la construction commune, depuis l’écoute de soi jusqu’à l’écoute de l’autre ». Pour s’intéresser à l’écriture, on peut faire remarquer également l’utilisation du verlan entre Babel et Belba pour symboliser ce renversement du mythe.

Ce texte propose une structure en sept séquences et sept phrases poétiques tenant lieu d’entre-séquences. Ce chiffre n’est pas choisi au hasard. En effet, le texte s’appuie sur le mythe de la tour de Babel présent dans la Bible (Genèse), récit des origines dans lequel Dieu crée le monde en sept jours. En sept séquences ici, se crée ou se recrée, à l’inverse du mythe de Babel, la communication et l’union entre les personnages de Tohu et Bohu.
La tour de Babel est fréquemment représentée dans les arts à travers les siècles. De Brueghel l’ancien au 16^e siècle à l’affiche du Château dans le ciel de Hayao Miyazaki, l’étude de ces œuvres peut contribuer à certains objectifs en Histoire des arts en cycle 4 par exemple.

Après une lecture cursive du texte, ou à travers quelques extraits choisis, on fera noter la présence d’un récit enchâssé, à travers l’histoire du « pays du Lointain » qui nous est présenté dès la première séquence. Ce récit dans le récit porté par les personnages nous est présenté comme ayant été inventé par Bohu :

Tohu.- Toi tu les as inventées, c’est mieux. (p. 22)

À la lecture de la première séquence, on relève assez rapidement les tensions, les désaccords entre les deux personnages qui impliquent des enjeux entre eux des qui sont par extension des enjeux de société.

Exemples :

• p. 8 « Bohu.- Elle est à qui la parole ? »
• Dernière réplique de cette séquence p. 10 « Mais Bohu, ça a déjà commencé. / Depuis cinq minutes. / Depuis longtemps. / Avant nous, même. / Depuis la nuit des temps. ». Cela fait référence au fait de recommencer la narration de l’histoire par les deux personnages, ce à quoi Bohu principalement aspire. Plus largement, cela fait référence à l’histoire des humains et du monde, aux erreurs fondamentales que l’on ne peut effacer ni reprendre. On pourra faire le lien avec l’étude de textes fondateurs.

Sur un plan émotionnel, sensible, relever ce qui permet d’identifier les différents traits de caractère des personnages (l’assurance, la légitimité que semble s’attribuer Tohu, le manque de confiance, les hésitations de Bohu), notamment dans l’étude de la séquence 3, pp. 21-25. Trouver des adjectifs qui les définissent : « éloquent », « volubile », « timide », « hésitant »…
On peut étudier également le rapport de force à l’œuvre, à travers le jeu des postures physiques et mentales des deux personnages dans la séquence 4 pp. 29-33.

On peut prêter attention à la forme et à la fonction des séquences 5 (p. 37) et 6 (p. 41). Monologue introspectif pour le premier, monologue introspectif avec personnalisation des voix intérieures de Tohu, comme en dialogue avec lui-même.

Arts plastiques

Après lecture du texte et étude des dessins d’Olivier Sampson, à l’origine de l’univers graphique de la création du spectacle par la compagnie L’Embellie :

• En travaillant sur la thématique de la parole, on peut, après avoir fait analyser les documents 1 et 2, créer une affiche pour sensibiliser à la rumeur, ou encore une affiche pour sensibiliser au respect et à l’écoute de l’autre…
• En travail croisé avec le travail proposé plus loin, réaliser une représentation symbolique des personnages dont on aura préalablement réinventé le nom (par un travail de collage, de dessin…). On voit sur le document 2 d’Olivier Sampson des personnages en forme d’initiale de leur prénom par exemple, on y voit également leurs expressions ou émotions. S’en inspirer si besoin.

Éducation musicale

Au collège, par groupes, réaliser un travail sur la bande-son du spectacle. En mettant en œuvre un travail d’enregistrement de voix et de recherches sonores, créer un « générique » hypothétique du spectacle en explorant le sens au sein d’une création musicale. 
Par exemple, partir du titre, qu’est-ce qu’un « babil » et comment le rendre de façon sonore ? Mélange ou superposition de voix, voix et bruitages ? Quels types de sons représenteraient au mieux les thématiques à l’œuvre dans la pièce, instruments ou bruitages ?

Enseignements artistiques

On peut enrichir les connaissances des jeunes sur les formes variées du théâtre contemporain, en s’appuyant entre autres sur les définitions de la mise en scène et de l’adresse et la double énonciation. 
Dans le texte, les personnages semblent-ils s’adresser parfois au public ? Justifier (adresses au public des pages 31 et 32 par exemple). Les personnages ont visiblement conscience du public (« Fais un effort, Bohu, on te regarde » page 21 par exemple), on peut ici aborder avec les jeunes la notion de quatrième mur au théâtre, et de ce que cela implique dans le jeu.
En donnant à voir les photos des représentations de Babïl par la compagnie L’Embellie (en annexe dans Environnement artistique de la pièce) :

• Que remarque-t-on sur les photos ? Les acteurs sont-ils « seuls » sur scène ? 
• Les décors semblent-ils illustrer, c’est-à-dire représenter un lieu de façon réaliste ? Peut-on plutôt parler ici d’un univers graphique avec lequel les comédiens semblent jouer, dialoguer par dessins interposés ?
• Quelle séquence pourrait être représentée par la photo 1 ? Justifier. En cas de difficulté, relire la page 23.

Autour des thématiques

À effectuer dans le cadre de l’EMC, et notamment en lien avec l’entrée pédagogique transversale « Respecter autrui ». À effectuer aussi en français pour travailler le débat littéraire interprétatif ou encore le langage oral.

Relever les expressions et proverbes français ayant un rapport avec la parole, comme par exemple : « prendre la parole », « couper la parole », « la parole est d’argent mais le silence est d’or », « tourner sept fois sa langue dans sa bouche avant de parler », débattre du sens de ces expressions et proverbes, les relier avec des situations connues puis avec des situations du texte.

Plus largement, relever ce qui découle du rapport oral à autrui en ouvrant pourquoi pas sur la lecture de la fable Le Loup et l’Agneau de Jean de La Fontaine, en matière de rapport de force ou sur un autre registre et pour en faire interpréter le sens, faire la lecture de cet extrait du Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire (éd. Présence Africaine, 2000) : « Ma bouche sera la bouche des malheurs qui n’ont point de bouche, ma voix, la liberté de celles qui s’affaissent au cachot du désespoir. »

Débat interprétatif, débat d’idées : quelques exemples de questions pour lancer le débat.

• À votre avis, pourquoi Tohu se sent plus légitime que Bohu pour raconter l’histoire ? On peut repérer à travers ses mots l’image que Tohu se fait de lui-même et qu’il se fait de Bohu : le fait que Tohu reprenne Bohu sur la bonne prononciation des mots p. 9 ; ou p. 13 : « C’est difficile le début, Bohu. Tu as bien vu ? Je m’en occupe. » ; ou bien encore la réponse détournée de Tohu à Bohu p. 14, «Bohu.- Ah ! c’est parce que je raconte mal », «Bohu.- Tu dessines très bien !»
• Êtes-vous d’accord avec Tohu ? Creuser notamment les argumentations en prenant appui sur les pages 17 et 18 et le fait qu’on soit légitime à prendre la parole parce qu’on parle bien, même si l’on n’a rien à dire… Est-ce important d’avoir quelque chose à dire pour parler ? Faire justifier l’adhésion à l’avis de Tohu ou de Bohu.
• Qu’est-ce qui peut provoquer chez Bohu une difficulté à prendre la parole ? le stress, un manque ou une approximation de vocabulaire, le manque de confiance de Tohu…
• À la place de Bohu, que pourrions-nous proposer pour que la parole soit partagée ? même si l’on voit p. 24 que la prise de parole est difficile pour Bohu, quel pourrait-être le travail de l’un et de l’autre personnage pour parvenir à une parole équitable ?
• À la fin de la séquence 4, page 33, qu’est-ce qui fait que Tohu et Bohu en viennent aux mains, selon vous ? De verbal, le conflit devient physique : évaluer les différents comportements, façons de parler, sentiments et émotions qui mènent à ce changement de nature du conflit.
  > Les moqueries et la bousculade, entre autres.
• Connaissez-vous des situations de la vie quotidienne où il est difficile de prendre la parole ? Réfléchir ensemble à ce qui peut faciliter la prise parole.
• On peut également s’appuyer sur le texte « C’est celui qui dit, qui est » p. 59, pour qu’émergent d’autres questionnements autour de ce que l’autrice nous dit : par exemple, « prendre la parole c’est exister », « la parole est enjeu de pouvoir » ; qu’est selon vous cet « abandon confortable » dont Sarah Carré parle à propos de Bohu p. 60 ; l’amitié est-elle la seule alternative pour dépasser les rivalités ?

Travail d’écriture

Questionnaire en forme d’écriture d’invention autour de Babïl. Afin de faire entrevoir de manière sensible le travail de l’auteur·rice, il est intéressant de se mettre à sa place par le jeu. Un·e auteur·rice fait des choix pour raconter une histoire, et ces choix génèrent du sens, on peut argumenter en leur faveur. On peut alors proposer, par petits groupes ou en travail individuel, de répondre à ce questionnaire :
- Si l’autrice n’avait pas encore trouvé le nom des personnages, comment pourraient-ils s’appeler ?
> Faire comprendre aux enfants qu’il y a un sens au choix des noms, argumenter son propre choix.
- Tohu et Bohu se réconcilient dans la dernière séquence à travers l’histoire de Belba : en une phrase, quelle pourrait-être la déclaration d’amitié de Tohu à Bohu ? 
- Puis celle de Bohu à Tohu ?
- Dans la toute dernière réplique de Tohu et Bohu (p. 51), si l’autrice voulait ajouter une phrase qui suivrait la même construction que : « Celles qui chuchotent et celles qui chantent. » et « Celles qui bourdonnent, celles qui claironnent. », quelle pourrait-elle être ?

Après avoir réfléchi et débattu sur les expressions et proverbes autour de la parole (voir « Autour des thématiques » dans le travail sur les approches interdisciplinaires), en petits groupes, trouver un titre pour chaque séquence en forme d’expression ou en s’inspirant des morales de fables. Nommer ainsi chaque séquence oblige en amont à en relever l’enjeu entre les personnages, l’action principale, le sens de chaque séquence ouvrant sur le sens général…
Chaque groupe présentera son travail écrit à l’oral devant l’ensemble de la classe.

Oralisation

Afin de préparer le travail de mise en voix et de mise en espace, puis de mise en jeu, il est pertinent d’appréhender, sur la base du travail effectué jusqu’à présent, l’oralisation du texte et son appropriation par les élèves.

En s’appuyant sur la structure du texte en sept séquences, il est possible de répartir le texte en relai entre tous les élèves de la classe. Les séquences les plus longues requièrent deux lecteur·rices Tohu et deux lecteur·rices Bohu, les entre-séquences doivent voir les lecteur·rices changer et pour chaque séquence un élève doit prendre en charge les didascalies. On peut ainsi faire une première découverte du texte, de son rythme et de sa musicalité.

Pour un autre exercice d’oralisation, on peut faire lire à la suite les entre-séquences seulement. Ainsi, dans une approche poétique, faire entendre cette histoire autonome et la construction poétique à l’œuvre, différente des dialogues dans les images et le choix des mots.

La cinquième séquence, page 37, peut donner lieu à des essais d’oralisation portant l’attention sur le jeu des sonorités, le rythme à travers l’importance des silences. En prenant appui sur les points de suspension : changer de lecteur·rice à chaque points de suspension seuls en début de lignes, soit dix lecteur·rices, puis lire sa partie en faisant de longues pauses à chaque points de suspension. Ce rythme de lecture, s’il est bien suivi, mettra en exergue les différentes émotions, la poétique à l’œuvre, l’élaboration du sens créé par le son même des mots, les mots approximatifs de Bohu qui reflètent sa personnalité…

Rappelons que les propositions de mise en voix et de mise en espace s’inscrivent dans la recherche de l’expérience sensible pour les jeunes. Aucun objectif d’aboutissement ou de réussite mais une traversée de cette œuvre littéraire permettant à chacun de « faire » et « d’éprouver » comme le préconise le parcours d’Éducation artistique et culturelle à travers ces deux entrées.

En mise en voix, il est intéressant de travailler au pupitre (s’il n’y en a pas à disposition il suffit de prendre une place définie dans l’espace, debout, pour se concentrer sur la voix, les sons, le rythme). On peut travailler ici en distribuant les répliques de manière à ce qu’il y ait 3 ou 4 enfants prenant en charge les répliques de chaque personnage. Il est préférable de ne pas laisser d’enfant seul en charge d’un personnage sur scène. Il s’agit de faire entendre, toujours rappeler que l’on parle pour un public. Il s’agit aussi d’entendre sa propre voix, de proférer le texte dégagé du corps. L’objectif n’est déjà pas aisé pour tous. Par exemple, prenons la troisième scène page 21, lorsque Bohu refuse de parler et de répondre à Tohu : l’immobilité permettra justement d’expérimenter les émotions que traversent les personnages, de les repérer, de les nuancer, de jouer avec différentes intentions. Comment rendre au mieux le trouble de langage de Bohu page 24 par exemple ? En accélérant le rythme ? En parlant plus fort parce que gêné ? Et comment rendre audible la certitude, l’arrogance, la condescendance dans la voix de Tohu, dans les échanges pages 32 et 33 par exemple ?

Pour aborder la mise en voix et en espace, comme premier exercice de mise en jambe et de situation d’opposition, lié au texte :
Une ligne d’environ 6 personnes fait face à une ligne d’environ 6 autres personnes, de profil par rapport au public. Il faut respecter une distance entre les deux lignes. L’une sera chargée de s’avancer vers l’autre de deux pas en disant « oui, oui » prononcé en même temps que chaque pas et en levant le bras comme en manifestation. En réponse, l’autre ligne, après coup, reculera de deux pas en disant « non, non » et en croisant les bras. Après avoir répété l’opération 2 fois, on inverse la ligne des oui et des non, qui reviendront donc à leur position de départ dans l’espace.

Autour de la notion de « Prendre la parole » présente dans la première séquence, travailler et expérimenter l’importance de l’espace, de la place d’où l’on prend la parole.
Répartir les répliques de la première séquence pour une moitié de classe, soit environ 6 ou 7 Bohu et 6 ou 7 Tohu, ou plus selon le nombre d’élèves. Une ligne de chaque personnage se place à cour et à jardin, laissant au centre un espace balisé par un scotch ou un cerceau, qui sera l’espace où l’on vient prendre la parole. Chacun·e viendra à son tour dire sa ou ses phrases, puis regagner sa place dans la ligne pour laisser le relai aux autres. L’enjeu sera de dire à l’intérieur ou à l’extérieur du cercle suivant sa réplique et son personnage et de mesurer ce que cela provoque, physiquement, oralement… Est-ce que je peux parler plus fort dans le cercle ? Est-ce que l’empêchement d’être dans le cercle rend la parole moins assumée, moins légitime, plus faible ? 
On peut imaginer que Bohu aura très peu de répliques dans le cercle, mais plus au bord. Sauf peut-être un morceau page 8 autour de « Non. / Je ne t’ai pas donné la parole ». On peut aussi imaginer que Tohu de son côté parlera en-dehors du cercle seulement vers la fin de la séquence.
Dans la même idée et avec l’autre moitié de classe, on peut faire le même genre d’expérimentation sensible mais en prenant un foulard chaque fois que l’on semble légitime à « prendre la parole ». Ne pas hésiter à faire des essais tranchés de mise en voix autour des variations de volume et d’intentions dans la profération des répliques.

En s’appuyant sur la notion et les enjeux du Théâtre-Image, c’est-à-dire représenter métaphoriquement une idée, à l’aide du corps des joueurs en faisant une image, une photo. L’exercice est donc muet : mettre les enfants par groupes de 6 maximum. Réfléchir préalablement ou reprendre si cela a été vu comme proposé dans la partie Autour des thématiques, des expressions, des thématiques fortes se dégageant du texte entier ou des séquences. Chaque groupe choisit ou se voit attribuer une notion à représenter, par exemple « prendre la parole », « couper la parole » etc… Après avoir laissé à chaque groupe le temps de se préparer (environ dix minutes), montrer au public son image. Faire nommer aux spectateurs ce que selon eux l’image représente. Si l’explication de cet exercice paraît complexe, faire confiance aux jeunes : ils trouvent toujours une idée. Pour plus de précisions sur le Théâtre-Image, on peut lire le chapitre 4 de Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, dont la référence se trouve en bibliographie.

Les thématiques déjà repérées se dégageant du texte, ou des situations quotidiennes où l’on a à prendre la parole peuvent aussi devenir des sujets d’improvisations. Les improvisations gagnent à être très courtes et à se faire avec deux comédien·nes. Bien faire repérer au préalable ce qui peut être source de conflit ou de problème dans la situation, c’est ce qui donnera de l’action à l’improvisation. Pour varier et pour creuser dans le thème du babil, on peut faire ces improvisations en grommelot (langage imaginaire).

Sur la base de la première partie du texte (pp. 7-10), l’on peut s’inspirer de l’idée proposée dans la partie Mise en voix et pousser le travail vers une mise en jeu en répartissant les répliques entre deux moitiés de classe. Travailler l’espace et les émotions dans cette idée de venir à un endroit précis quand on prend la parole. Comment se déplacer et prendre place ? Comment tourner autour quand on ne peut pas prendre place ? Garder l’idée d’un chœur de Tohu et d’un chœur de Bohu, et travailler scéniquement avec les jeunes joueurs à l’organisation de ceux-ci autour du point central de prise de parole. Comment rendre dans le jeu l’indécision de Bohu ?

Séquence 6, page 41. Un joueur pour Tohu et deux joueurs pour « Une petite voix de Tohu » et « Une autre petite voix de Tohu ». À l’image d’une bonne et d’une mauvaise conscience, travailler scéniquement cette tension entre les protagonistes. Donner à voir l’altérité et les émotions dans un principe de vases communicants mettant Tohu au centre des échanges. Chercher physiquement la posture des Voix de Tohu. Le début de séquence, avec Tohu seul, joue aussi des adresses différentes.

Dans un but de mise en jeu, on peut reprendre les images inventées par les jeunes dans la partie mise en espace à l’aide du Théâtre-Image. Définir quels pourraient être les morceaux de textes, séquence entière ou morceau de séquence, qui pourraient être en accord avec les notions représentées par les images choisies. Repartir ensuite sur la base de cette image comme image de départ, pour essayer de jouer certaines séquences.

Séquences 5, page 37 : travailler ce monologue sous forme de chœur. Voir le découpage du texte puis expérimenter les adresses différentes (voir Adresse et double énonciation) : au public, entre les acteurs de Bohu. Chercher une disposition physique des joueurs dans le chœur, jouer avec les hauteurs différentes, jouer du rapprochement et de l’éclatement, faire tourner le chœur sur lui-même pour que celui qui parle soit de face…

Ce dossier de présentation, gracieusement partagé par la Compagnie L’Embellie, pourra donner quelques points de vue et éléments en éducation artistique pour parler des différents métiers du spectacle vivant, particulièrement le théâtre, ou pour aborder la notion de mise en scène. L’on y trouve entre autres une note de mise en scène et un texte de l’autrice sur sa pièce également trouvable en page 59 de l’ouvrage, intitulé «C’est celui qui dit, qui est !»

Dessins d’Olivier Sampson, créateur de l’univers graphique du spectacle de la Compagnie L’Embellie. Utiles à un travail en arts plastiques ou en EMC par exemple.

Photographies du spectacle de la Compagnie L’Embellie en 2017, © Frédéric Iovino. Pour support de travail en Parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC).

Environnement artistique

Quels sont vos auteur·rices préférés ?
Avant, quand j’étais jeune, c’était Stendhal. Depuis ils/elles sont devenu·es beaucoup trop nombreux·ses pour pouvoir choisir.

Vos héros/héroïnes de fiction ?
Les anti-héros/héroïnes

Quelle musique écoutez-vous ?
C’est si vaste…

Quelle musique écoutiez-vous au moment d’écrire le texte ? Ou bien travaillez-vous dans le silence ?
En effet, je travaille toujours dans un silence absolu.

Quels sont vos peintres, plasticiens/des œuvres plastiques, tableaux préférés ?
Le premier tableau qui m’a vraiment marquée est L’Empire des lumières de Magritte. C’est sans doute pour ça que j’en ai fait un texte, Deux pommes et un melon.

Vos films/cinéastes préféré·es ?
Je suis fan des films de Xavier Dolan.

Vos acteurs/actrices préféré·es ?
Je suis fan aussi de Cécile de France.

Qu’aimez-vous voir sur scène ou au cinéma ?
C’est selon les jours et selon les saisons… 

Environnement de l’écriture

L’endroit où vous écrivez en général ?
Dans mon bureau, chez moi. Perchée au deuxième étage.

L’endroit où vous avez écrit ce texte précis ?
Chez moi, dans mon bureau, face à un mur blanc silencieux, entre des séances bruyantes en classes maternelles.

Les objets qui vous entouraient alors ?
Je n’aime pas beaucoup les objets qui m’encombrent plus qu’ils ne me stimulent.

Sur quel support écrivez-vous ?
Ordinateur et papier en alternance.

Le moment de la journée où vous écrivez ?
La journée. 

Inspirations, secrets, pensées

Votre occupation favorite ?
Voyager.

Quels sont les objets dont vous ne vous sépareriez pour rien au monde ?
Un radiateur.

Votre idée du bonheur ?
Qui peut répondre à ça ?

Quel serait votre plus grand malheur ?
Je n’ose y penser…

Ce que vous voudriez être ?
Qui je suis, entièrement.

Le lieu où vous désireriez vivre ?
Là où je vis.

Les 10 mots qui vous accompagnent ?
Je ne sais pas répondre à cette question.

Quel est votre état d’esprit aujourd’hui ? Aujourd’hui je cherche le titre de mon dernier texte.

Théâtre jeunesse

Autour de l’amitié, de la découverte du monde et de soi dans son rapport à l’autre et au langage

• Gérald Chevrolet, Miche et Drate, paroles blanches, éditions Théâtrales coll. «Théâtrales Jeunesse», 2006
• Philippe Gauthier, Bouboule et Quatzieux, L’école des loisirs, 2014
• Suzanne Lebeau, Une lune entre deux maisons, éditions Théâtrales coll. «Théâtrales Jeunesse», 2006
• Claire Rengade, Buggation, éditions Espaces 34 coll. «Théâtre jeunesse», 2014

Pour les plus grands, autour du langage

• Roland Dubillard, Les Diablogues et autres inventions à deux voix, Folio Gallimard, 1998
• Jean Tardieu, La comédie du langage, Folio Gallimard, 1987 

Album autour du mythe de Babel

• François Place, Rois et reines de Babel, Gallimard Jeunesse, 2020 

Album documentaire autour du langage

• Ingrid Seithumer, Lili Scratchy, La grande aventure du langage, Actes Sud Junior, 2019 

Roman autour de la place de la parole dans son rapport aux autres

• Hélène Gaudy, Quand j’étais cagibi, éditions du Rouergue, 2013 

Texte de référence sur la notion de Théâtre-Image

• Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée, Lansman éditeur, 2018 

Quelques compléments en ligne sur les récits fondateurs et notamment Babel

• D’après le roman graphique édité chez Bayard de Serge Bloch et Frédéric Boyer, Bible, les récits fondateurs (2016), on peut visionner l’épisode concernant Babel de la série animée, avec la voix d’André Dussollier.