Carnet artistique et pédagogique Les fantômes sont-ils toujours dans de beaux draps ?

Les fantômes sont-ils toujours dans de beaux draps ? est d’abord l’histoire d’un deuil difficile. Cyann, personnage principal de la pièce, perd sa meilleure amie Ophélie dans un tragique accident. Cependant, la disparition de la petite fille n’est que de courte durée, puisqu’elle a tôt fait de réapparaître pour « hanter » son amie, la rendant responsable de sa mort.

L’enseignant·e pourra ouvrir l’analyse de la pièce en proposant de réfléchir au titre de celle-ci. Il comporte à la fois une référence au « drap » (le linceul mortuaire) qui recouvre le fantôme – sur ce point, on pourra demander aux élèves de rechercher l’origine de cette pratique – et un jeu sur l’expression « être dans de beaux draps » - pouvant là aussi faire l’objet d’une recherche par les élèves. 
Avant de lire la pièce, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves de deviner quelles thématiques vont être abordées au sein du texte à partir de son titre.

De la même manière, on pourra prendre le temps de regarder la couverture choisie pour la pièce : qu’évoque-t-elle ? À quoi peuvent renvoyer les motifs et couleurs choisies ? En croisant le visuel avec le titre, quelles pourraient être selon les élèves les thématiques abordées par la pièce ?

Aussi, avant de commencer la lecture de la pièce, on pourra s’arrêter un instant sur le nom des personnages, et notamment celui d’Ophélie. On remarquera qu’elle est la seule dont le prénom n’est pas suivi d’une périphrase décrivant un âge ou un état psychologique. L’enseignant·e pourra là encore proposer aux élèves de s’interroger sur cette absence. Dans un second temps, il/elle pourra indiquer aux élèves qui est Ophélie dans la culture théâtrale et quel lien elle peut entretenir avec le fantôme, mentionnant sa présence dans la tragédie Hamlet de William Shakespeare.
Si le contexte s’y prête, l’enseignant·e pourra par exemple montrer aux élèves le tableau de John Everett Millais, Ophelia (1851) :

Une fois titre, couverture et distribution abordés, l’enseignant·e pourra demander aux élèves de lire la quatrième de couverture de la pièce afin de vérifier si leurs hypothèses quant aux sujets abordés s’avèrent correctes, puis de pousser plus loin leur raisonnement en se demandant quel pourrait être le genre de la pièce : comique ? Dramatique ? Tragique ? La différence entre ces termes pourra être explicitée en classe.

En ouverture du texte, la scène entre Cyann et Ophélie résume ce qui vient de se produire. L’enseignant·e pourra prendre le temps d’étudier avec les élèves la manière dont passé et présent s’entremêlent. On pourra notamment se concentrer sur la variation des temps utilisés : “Donc… voilà, j’étais tranquillement en train de jouer au foot […]» ; “Sur la route, je récupère le ballon […]”.
Les différentes adresses peuvent aussi être intéressantes à étudier : à qui parlent Cyann et Ophélie ? Au public ? L’une à l’autre ? L’enseignant·e pourra parcourir la scène avec les élèves en détaillant, réplique par réplique, à qui on parle. Il s’agira ici de comprendre en quoi le trouble qui peut parfois s’installer quant au destinataire de la scène permet d’intégrer le public dans le récit d’une expérience difficile.
Enfin, on pourra s’attacher à étudier la didascalie suivante (page 9) qui marque une rupture. Là encore, on s’interrogera sur le sens de celle-ci au regard du texte :

Temps. Ophélie disparaît.

Puis on prendra le temps de lire la dernière tirade de Cyann, page 9-10.

CYANN.- À l’école, on nous a expliqué qu’il y avait eu un accident, qu’il ne fallait pas s’amuser avec les grillages abîmés ou conduire quand on a envie de frites. Le directeur a pris sa retraite, on a eu un remplaçant… et on a écrit des vœux sur des fleurs en papier le jour de son enterrement…
La plupart disait : « Ophélie tu as disparu trop tôt », « T’étais la meilleure » ou « T’aurais pas dû aller chercher la balle » …
La mort d’Ophélie a fait naître deux vérités en moi.
La première vérité, je peux pas la dire, pas à haute voix.
(Petit temps)
Mais la deuxième… c’est qu’Ophélie n’a pas disparu. Pas vraiment. Parce qu’elle vient me voir tous les soirs dans ma chambre.
Et ça, personne ne le sait.
Sauf moi.

L’enseignant·e pourra à nouveau évoquer avec les élèves la manière dont le fantôme est présenté dans le texte. On pourra notamment s’attarder sur son apparition le soir, conformément aux croyances populaires. Il serait intéressant que l’enseignant·e demande aux élèves de chercher d’autres exemples de fantômes que ce soit dans la culture classique ou populaire. Chaque élève pourrait préparer, seul·e ou en petits groupes, un exposé sur un de ces exemples.
Ici une liste non exhaustive :

• 43, rue du Vieux-Cimetière : trépassez votre chemin, Kate Klise (texte), Sarah Klise (illustrations)
• Histoires de fantômes, Roald Dahl
• Le fantôme de mon grand-père, Yann Coridian, Anjuna Boutan

• Quinze millions pour un fantôme, Jean-François Ménard (texte), Perceval Barrier (illustrations)

   

• Macbeth, William Shakespeare
• Le fantôme de Canterville, Oscar Wilde
• Le tour d’écrou, Henry James

• Histoires de fantômes japonais, Lafcadio Hearn

   

• SOS Fantômes (film), Ivan Reitmann
• Le voyage de Chihiro (film d’animation), Hayao Miyazaki

Le fantôme est aussi appelé « revenant » dans la culture populaire ; c’est celui/celle qui « revient » sur Terre car il/elle a des affaires à régler avant de pouvoir trouver le repos éternel. En étudiant les premières scènes de la pièce, l’enseignant·e demandera aux élèves quels sont les motifs du retour d’Ophélie et où ira-t-elle ensuite car, comme elle le dit :

OPHELIE.- Le paradis et l’enfer n’existent pas, Cyann. […] (p. 12)

En s’appuyant sur la citation ci-dessus, l’enseignant·e pourra poser les questions suivantes : d’où viennent les concepts de paradis et d’enfer ? À quoi servent-ils ? Si ceux-ci disparaissent, quelle alternative est proposée par la pièce et pourquoi ? Ces différentes questions peuvent faire l’objet d’un échange en classe mais aussi de pistes de réflexion pour une rédaction à faire à la maison, voire d’un débat entre élèves : un camp « Il y a un paradis et un enfer » contre un camp « Il n’y en a pas ». On gardera en tête que la lecture religieuse peut volontairement être mise de côté ou au contraire être abordée de manière délibérée.

Pour finir, il pourra être intéressant – si toutefois le sujet n’est pas trop sensible – d’évoquer avec les élèves l’idée qu’ils/elles pouvaient se faire de la mort quand ils/elles étaient plus jeunes et ce qu’ils/elles en imaginent désormais.

Après avoir rencontré Cyann et Ophélie, le/la lecteur·rice fait connaissance avec les parents de Cyann, Clémence et Georges, confrontés à leurs propres soucis.

Clémence, la mère travaille pour un patron toxique, harceleur :

CLÉMENCE.- C’était une journée difficile au travail Georges. Ah oui très difficile. Le genre de journée qu’on n’a pas du tout envie de raconter quand on rentre chez soi. Pas le type de journée qui se raconte, non. Ah la sale ambiance… Mieux vaut que tu ne saches pas. (Temps bref. Georges ne dit rien.) Monsieur Luc est encore passé dans mon bureau cet après-midi… Monsieur Luc et sa tête de… Mais il ne perd rien pour attendre l’patron ! Parce que le jour où j’aurai le déclic Georges… le jour où j’aurai le déclic… j’te jure qu’il verra de quel bois j’me chauffe et… […] (p. 13-14)

Cette situation peut être mise en relation au mouvement #MeToo (connu sous le terme #balancetonporc en France). Né en 2007, ce combat a particulièrement marqué les esprits à partir de l’affaire Weinstein en 2017. En collège, l’enseignant·e – en complicité avec un·e professeur·e d’éducation morale et civique – pourra demander aux élèves de faire des recherches à ce sujet et comment cela peut être perçu dans la situation vécue par le personnage de Clémence tout au long de la pièce. On retiendra notamment le récit de son agression, page 37.
Le sujet pouvant être sensible, en ce qu’il amènera fatalement à la découverte de divers témoignages, il conviendra de mettre en place un temps de parole préliminaire en classe afin de préparer les élèves.
De la même manière, l’épilogue plutôt ambigu de la pièce propose une solution radicale au harcèlement subi par Clémence qui pourra faire l’objet d’un débat en classe.

Face à Clémence, Georges, le père, n’en mène pas large non plus. Confronté au chômage et à la dépression – provoqués par la révélation de sa stérilité l’empêchant de faire un second enfant - il est absent, incapable d’apporter du soutien à sa famille. Son témoignage – pages 28 à 31 – pourra être lu en classe et mis en parallèle aux situations vécues par Cyann et Clémence afin de parachever le portrait de famille pour le moins désastreux dépeint par Antonio Carmona ici.

CLÉMENCE.- […] C’est une phrase toute simple, une phrase que je me répète chaque matin devant la glace et qui m’aide à tenir dans les moments difficiles : « Quoi qu’il arrive je ne craque pas ». (p. 15)

L’enseignant·e, s’appuyant sur le mantra de Clémence, pourra demander aux élèves comment chaque personnage fait face et quelle stratégie chacun·e utilise pour ne pas se laisser submerger par ses soucis dans la première partie de la pièce. Il pourrait aussi être intéressant d’interroger les élèves sur la viabilité d’une telle maxime.

CLÉMENCE.- Je craque Georges, je suis en train de craquer, là tout de suite je craque Georges, je craque, JE CRAQUE !

CYANN.- (en se levant de table, très fort) : CHUCK NORRIS N’ÉCRIT PAS DE LETTRES AU PÈRE NOËL : IL LUI POSE DES ULTIMATUMS ! (p. 21)

Alors que les personnages sombrent peu à peu dans le maëlstrom de leurs problèmes, Cyann, poussée par Ophélie, allège subitement l’ambiance en lançant à table un Chuck Norris Fact :

« Les Chuck Norris Facts — en français, les « Faits sur Chuck Norris » — sont une série de blagues sous forme d’aphorismes humoristiques évoquant l’acteur nord-américain Chuck Norris, celles-ci ayant fait l’objet d’un mème sur Internet. Ces aphorismes ont pour principe d’attribuer au personnage de Chuck Norris des pouvoirs surhumains, défiant les lois universelles de la physique, et même la logique. » (Wikipédia)

L’enseignant·e pourra commencer par demander aux élèves qui est Chuck Norris, qu’est-ce qu’un aphorisme et quel est l’effet produit par ces petites phrases humoristiques (on trouvera de très nombreux exemples de Chuck Norris Facts sur le site leur étant consacré).

En lançant sa petite phrase comme une formule magique, Cyann apaise un temps les soucis de chacun·e et devient – à l’instar de Chuck Norris justement – une super-héroïne pour ses parents qui vont désormais s’appuyer sur sa prétendue solidité pour traverser leur quotidien morose. Le problème, c’est que Cyann ne va pas bien et que tout le monde la croit – une fois encore comme Chuck Norris – invincible.

Voyant l’effet positif produit par sa sortie sur Chuck Norris, Cyann propose un pacte à Ophélie : elle lui apprendra toutes ses techniques de football en échange de nouvelles blagues. Mais le marché n’est pas si simple : à présent, Ophélie lui intime de modifier son régime alimentaire :

OPHÉLIE.- […] Alors, voilà ce que je te propose… à partir d’aujourd’hui : tu ralentis sur les bouchées. Deux ou trois fourchettes par ci par là ça passe. Finir ton assiette et crier « Encore » : non ! Mettons nous d’accord sur trois bouchées. Oui, voilà ! Trois bouchées de chaque plat, tu as le droit ! Trois bouchées de chaque plat et je reste bien sage dans l’armoire. Mais plus : j’te fais la causette du soir ! (p. 26)

Perte de sommeil, comportements alimentaires dangereux, sensibilité accrue : l’amitié post-mortem entre Cyann et Ophélie commence à ressembler à une liste de symptômes de stress post-traumatique que l’on pourrait imputer au deuil et à la culpabilité dont se charge Cyann. D’autant plus que le fantôme lui impose le silence sur son existence, mais aussi, de manière indirecte, sur la culpabilité que ressent Cyann face à l’accident. Mais comme le dit Ophélie :

OPHÉLIE.- Les enfants c’est pas fait pour casser l’ambiance ! […] (p. 17)

L’enseignant·e pourra partir de cette idée pour réfléchir avec les élèves sur la manière dont ils/elles pourraient affronter un évènement grave et notamment leur rapport au secret et au silence. Il conviendra bien sûr d’être précautionneux et de bien rester dans un contexte d’étude d’objet littéraire afin d’éviter de réveiller des souvenirs douloureux.

Le vrai sujet ici serait : le monde de l’enfance doit-il toujours être exempt de gravité, de drame ou de douleurs ? Pour réfléchir à cette question, une autre pièce d’Antonio Carmona peut apporter des éléments de réflexion, Il a beaucoup souffert Lucifer (2020) publié aux éditions Théâtrales en collection « Théâtrales Jeunesse » également. Celle-ci porte sur le harcèlement scolaire et la difficulté pour le personnage principal d’en parler et surtout d’être entendu, notamment en ce que les personnages qui l’entourent se battent avec leurs propres démons. L’enseignant·e pourra s’appuyer sur des extraits de cette autre pièce comme point de comparaison avec Les fantômes sont-ils toujours dans de beaux draps ? – notamment la tirade de Lucifer à la fin de la pièce où l’omerta sur sa situation est enfin brisée. Cette réplique trouvera une résonnance idéale avec la révélation de Cyann page 46 où enfin elle évoque son sentiment de culpabilité quant à la mort d’Ophélie, et, par cette même parole, se libère de son fantôme.

OPHÉLIE.- Donc… voilà, j’étais tranquillement en train de jouer au foot, dans le petit renfoncement de la cour, quand t’es arrivée… (p. 7)

Cette première réplique de la pièce crée un trouble quant à la présence ou non d’un quatrième mur. L’enseignant·e pourra interroger les élèves : à qui s’adresse Ophélie selon elles/eux ? Ce pourra être un bon moyen de rappeler aux élèves l’histoire du quatrième mur au théâtre.

À mesure que la scène se déroule, le dialogue entre Cyann et Ophélie – qui sert d’introduction à la pièce en narrant la mort d’Ophélie comme nous l’avons vu plus tôt – semble destiné à renseigner le public sur la situation en cours. L’enseignant·e pourra proposer aux élèves une première lecture de cette scène en ayant en tête l’idée d’un « dans l’épisode précèdent » à la manière d’une série télévisée. En effet, l’utilisation de la voix-off qui rappelle le passé ou évoque des éléments à venir est un motif souvent utilisé dans ce format audiovisuel. Dans le cas d’une série comme Desperate Housewives (2004-2012), c’est même un personnage décédé qui raconte ce qui s’est passé au public.

Les fantômes sont-ils toujours dans de beaux draps ? utilise à de nombreuses occurrences le récit, par exemple au travers de l’histoire de Georges (pages 28 à 31) ou le témoignage de Clémence quant au harcèlement qu’elle subit (pages 13, 18 ou 37). En proposant à la lecture ces extraits, l’enseignant·e posera les questions suivantes :

• À qui s’adresse la réplique ?
• Pourquoi a-t-on remplacé l’action par le récit ?

Par la suite, les élèves pourront s’amuser à adresser ces répliques soit à un·e camarade incarnant un autre personnage ou au public, voire même à un·e autre interlocuteur·rice si une idée autre lui venait.

En jouant avec les adresses, l’enseignant·e et les élèves pourront réfléchir à la manière dont les nombreuses thématiques abordées par la pièce – la mort, le deuil, le harcèlement, le chômage, la stérilité, le secret – résonnent selon si elles sont adressées au public ou à une seule personne. La puissance émotionnelle de ces répliques est-elle la même selon l’adresse ?

Cyann, amie d’Ophélie, petite fille de 10 ans au départ. (p. 6)

En examinant la liste des personnages qui ouvre la pièce, on remarque que l’auteur sous-entend l’idée que Cyann va grandir au fur et à mesure du texte. Cette didascalie appuie cette, plus loin :

Le temps passe. (p. 32)

En prenant le temps au préalable de demander aux élèves de définir combien de temps exactement s’est écoulé depuis l’ouverture de la pièce jusqu’à sa conclusion, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves de mettre en voix le texte en changeant d’interprètes à chaque fois que « le temps passe » afin de signaler au public que Cyann grandit, que les personnages vieillissent. 
Il sera aussi intéressant de se poser la question pour le personnage d’Ophélie. Morte, continue-t-elle de vieillir ou non ? L’enseignant·e pourra proposer aux élèves d’essayer différents jeux sur l’incarnation du personnage dans la lecture : soit Ophélie garde sa voix de petite fille de 10 ans tout du long, soit elle grandit et donc, son interprète et sa voix changent.

Une autre option intéressante pourrait être de faire entendre les didascalies signalant justement les temps. On pourra par exemple prendre la scène dans la chambre de Cyann sur les pages 12 et 13 en lisant ou non les didascalies signalant le temps qui passe. Dans l’option où celle-ci ne sont pas lues, comment faire entendre en lecture que du temps s’écoule ?

De manière générale, les didascalies jouent un rôle important dans la pièce, notamment dans la compréhension de l’état des personnages. Ces états sont traduits de deux manières :

• Soit par l’évocation d’états émotionnels comme c’est le cas dès la liste des personnages, par exemple :

Clémence, la mère de Cyann. Tient plus ou moins le coup. Georges, le père de Cyann. Vide de toute énergie et abattu. (p. 6)

• Soit par le biais de descriptions d’actions surprenantes – sur lesquelles on reviendra dans la partie « Mise en jeu » - donnant des indices supplémentaires sur une tension en présence. Par exemple :

Dans la maison, Clémence et Georges font un gâteau aux groseilles. Georges est mal rasé, les yeux éteints, hirsute, en jogging-pyjama et les mains dans la pâte. Clémence a du rouge sur les lèvres et sur les doigts, elle écrase les groseilles avec les mains et en chipe frénétiquement de temps en temps… (p. 13)

Avant d’aborder le jeu, l’enseignant·e pourra, dès la lecture, proposer aux élèves de réfléchir au moyen de faire apparaître ces états et actions. Les didascalies doivent-elles être lues ? Si c’est le cas, à qui s’adressent-elles ? En choisissant différents exemples – qui pourront d’ailleurs être trouvés dans la pièce par les élèves – l’enseignant·e pourra diviser les élèves en petits groupes qui auront pour exercice de proposer des mises en voix des scènes en choisissant ou non de lire les didascalies. Si celles-ci ne sont pas lues, l’enseignant·e leur demandera de trouver un moyen de faire apparaître les états et actions. Cela pourrait être par des nuances dans la parole, par un embryon de jeu théâtral ou par le biais d’un accessoire ou d’un objet. 
À noter – et on y reviendra – que les scènes d’actions surprenantes peuvent aussi être intéressantes à transposer en théâtre d’objets. Si l’enseignant·e est à l’aise avec le travail marionnettique, il/elle pourra – en complicité avec un·e professeur·e d’arts plastiques possiblement – proposer aux élèves la fabrication de marionnettes ou d’accessoires qui soutiendraient une mise en voix du texte.

Temps. Ophélie disparaît. (p. 9)

Cette didascalie qui marque la mort symbolique du personnage est aussi cruciale à étudier lors d’une première mise en voix du texte. Si l’enseignant·e veut réfléchir avec les élèves à une mise en espace de la lecture, où placera-t-on le personnage d’Ophélie pour signaler sa mort ? Pour résoudre cette question de mise en scène, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves, divisé·es en petits groupes de faire des propositions. L’idée générale étant : comment représenter un personnage mort ?

Pour la mise en jeu, on poursuivra les pistes proposées dans la partie « Mise en voix / Mise en espace » en commençant par la question de la représentation de la Mort par le biais d’Ophélie, de son accident et de sa vie après la mort. L’enseignant·e pourra tout d’abord partir de la didascalie signalant la disparition d’Ophélie page 9 : de la même manière que celle-ci aura pu être mise en scène pour la lecture, il s’agira ici d’aller plus loin avec le jeu et de réfléchir à la transformation du personnage. Comment le jeu théâtral suggère la mort ?

Un vecteur possible pourrait être un jeu sur l’aspect physique du personnage. L’enseignant·e peut dans un premier temps proposer aux élèves qui seraient intéressé·es par le rôle d’Ophélie de réfléchir à une proposition physique ou de costumes pour le personnage : comment faire apparaître « l’au-delà » ? Si on avait proposé l’idée d’un endroit différent de l’espace d’où le personnage parle dans la mise en lecture, pour le jeu, il faut peut-être inventer autre chose. En assemblant les élèves en petits groupes de 3 ou 4, l’enseignant·e pourra proposer de réfléchir à une mise en jeu d’une scène entre Cyann et Ophélie. L’idée étant que dans chaque groupe, il y a un·e Cyann, un·e Ophélie, et un·e ou deux metteur·euses en scène.

L’enseignant·e peut aussi proposer aux groupes de trouver un gimmick sonore ou visuel qui signale l’apparition du fantôme. Les élèves peuvent réfléchir à la maison à la façon dont les revenant·es sont représenté·es au théâtre, au cinéma ou dans les séries et s’amuser à essayer différentes propositions. Par exemple : les lumières qui s’éteignent, des modifications vocales, jouer sur un changement de température de la pièce, utiliser un instrument percussif pour signaler l’apparition du/de la revenant·e etc.

[…] elle écrase les groseilles avec les mains et en chipe frénétiquement de temps en temps… (p. 13)

CLÉMENCE.- Où est la hache Georges ? J’ai besoin de couper plus petit mes haricots ! (p. 18)

Sur ces mots, Clémence s’empare avec détermination de la marmite au centre de la table et plonge avidement les mains dedans. (p. 19)

Ces trois exemples de didascalies et répliques montrent un univers presque cartoonesque où toutes les actions sont disproportionnées, rendues presque inquiétantes. Ayant pris le temps au préalable de s’interroger avec les élèves sur le pourquoi d’une telle surenchère, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves, toujours en petits groupes de 3 ou 4, de tenter de mettre en scène ces différentes actions. 
Pour ce faire, plusieurs pistes peuvent être proposées : le mime tout d’abord – même s’il comporte une part un peu illustrative demandant beaucoup de précision – mais aussi l’emploi d’accessoires – qui peuvent être ceux mentionnés par le texte ou au contraire des objets décalés – et enfin le jeu marionnettique.

Ces actions bizarres qui surgissent au milieu de scènes de dialogues tendus sont importantes pour avoir accès à l’état des personnages. Si on a pu les faire exister par la parole lors d’une mise en voix du texte, il est intéressant de se demander comment les faire apparaître ici dans le jeu.

Si un groupe choisit de passer par le mime, l’enseignant·e devra suggérer aux élèves d’être très précis·es dans l’exécution de leur geste : celui-ci doit être parfaitement compréhensible par le public. Les groupes d’élèves pourront, s’ils le veulent, utiliser une bande-son pour compléter leur proposition, même si, une fois encore, cela nécessitera beaucoup d’écoute et de précision. Aussi complexe que puisse être le mime, il est très approprié pour faire travailler le mouvement et la lisibilité d’une action, des outils fondamentaux au théâtre.
Le texte peut être superposé sur ces actions d’abord par le biais d’une reformulation avec ses propres mots par l’élève, avant d’apprendre les répliques. On décompose ainsi action et parole avant de finalement les rassembler.

L’utilisation d’accessoires peut être intéressante dans l’idée de donner la mesure de la tension des personnages. Si on choisit les objets mentionnés par le texte – ou des simulacres : nul besoin de ramener une hache ! – il pourrait être intéressant pour l’enseignant·e d’attirer l’attention des élèves sur le soin à donner dans la manipulation de l’accessoire, un outil fondamental au théâtre également. Cela vaut aussi si on détourne d’autres objets pour remplacer ceux mentionnés par la pièce (en prenant par exemple, un poireau pour marteau, ou un éventail pour hache).

Enfin, dans l’idée d’un jeu marionnettique, on réunit l’intégralité des fondamentaux théâtraux déjà en présence dans les propositions ci-dessus. L’enseignant·e pourra proposer aux élèves de fabriquer de petites marionnettes pour faire les parents, ou d’utiliser des poupées, et de les faire utiliser les objets. Dans ce cas, on peut inventer la combinaison suivante : deux élèves font les parents en manipulant les marionnettes, les deux autres font les voix et donnent le texte. L’écoute entre les comédiens devra être encore plus affutée afin de faire parfaitement coïncider texte et action.

Au moment où ils/elles apparaissent sur scène, Cyann, Clémence et Georges sont déjà chargé·es d’un important bagage émotionnel dû à leurs problèmes. Antonio Carmona le signale dès l’annonce des personnages. Dans l’idée d’une mise en jeu de la pièce, l’enseignant·e pourra commencer par faire des échauffements avec les élèves pour « réveiller les émotions ».

On en dénombre cinq principales au théâtre : la peur, la colère, le dégoût, la tristesse et la joie. Un petit jeu simple à mettre en place avec les élèves pour les préparer serait de se passer un objet invisible qui provoque justement une de ces émotions. On fait un tour complet avec une des cinq et une fois le tour fini, on recommence avec une autre. On peut aller plus loin en mettant les élèves en marche dans l’espace – par demi-groupes pour avoir des témoins – et en leur demandant de faire monter une émotion de 0 à 5, 5 étant le maximum de l’émotion.

Ainsi, on peut faire un peu sauter les verrous de la pudeur qui peut parfois s’immiscer dans le jeu théâtral chez un jeune public non-initié.

Puis, en reprenant la pièce, l’enseignant·e peut demander aux élèves de nommer les différentes émotions présentes dans chaque scène. En divisant ensuite les élèves en petits groupes, l’enseignant·e pourra leur proposer de mettre en scène ces segments en apportant une attention particulière aux émotions représentées. Une technique intéressante serait de jouer les scènes “en muet” afin de mettre l’accent sur la représentation physique des émotions.

Il peut y avoir deux manières simples de les atteindre : soit en faisant des parallèles avec des situations vécues par l’élève ou non – attention à cette voie, il faudra toujours rappeler aux élèves que c’est du théâtre et qu’ils/elles ne doivent jamais « se faire mal » en essayant, soit en cherchant les sensations physiques des émotions représentées pour en faire des moteurs de jeu : comment ça se passe dans mon corps quand je suis triste ? Quand j’ai peur ? Quand je suis en colère ?

Si l’objectif final de l’enseignant·e est de mettre en scène la pièce, il pourrait être intéressant de rappeler aux élèves que l’apparition/disparition du quatrième mur précédemment mentionné appelle à rendre les émotions accessibles et palpables pour le public. Dès lors, il conviendra toujours d’être précis dans ce qu’on joue et de chercher la justesse non pas en se rendant malheureux·se, mais en essayant sincèrement de parler d’une situation douloureuse pour les personnages en la rendant universelle.

Dessin réalisé par Nermine, élève de CM2.

Environnement artistique

Quels sont vos auteur·rices préféré·es ?

Gary D. Schmidt, Delphine de Vigan.

Vos héro·ïnes de fiction ?

J’ai honte… le comte Olaf dans Les Désastreuses Aventures des orphelins Baudelaire (excellente série de livres que je recommande à partir de 9 ans). C’est un horrible personnage, méchant, égoïste, sournois et qui pue ! Mais tellement excentrique, tellement inventif, un vrai génie du mal… Le personnage de Gabriel dans Il a a beaucoup souffert Lucifer pourrait lui ressembler (à une toute petite échelle et en plus sympathique tout de même).

Sinon, (j’ai honte encore), le personnage d’Yzma dans le génialissime dessin animé Kuzco. Encore une méchante… mais tellement drôle, folle et intense…

Quelle musique écoutez-vous ?

Très peu hélas, j’écoute plutôt ce qui passe à la radio… et les chansons de comédies musicales !

Quelle musique écoutiez-vous au moment d’écrire le texte ? Ou bien travaillez-vous dans le silence ?

Je n’écoute jamais de musique en écrivant un texte : je dis les répliques en même temps que j’écris.

Quel·les sont vos peintres, plasticien·nes/des œuvres plastiques, tableaux préféré·es ?

Hélas, je ne suis pas spécialement sensible aux arts plastiques et je n’ai aucune connaissance dans ce domaine… Aucun donc !

Vos films/cinéastes préféré·es ?

Pour les cinéastes, j’ai beaucoup aimé Baz Luhrmann avec sa Trilogie du Moulin Rouge, le réalisateur Hirokazu Kore-eda ou encore Mamoru Hosoda dont j’adore tous les animés : Le Garçon et la Bête, Summer Wars, Miraï…

Concernant les films je suis plutôt cinéphile et j’aime autant les films français, anglais, américains ou japonais… Mais là où je suis le meilleur des spectateurs, c’est toujours devant l’animation japonaise. Ma perle depuis quelques années reste A Silent Voice, de Yoshitoki Ōina.

Vos acteur·rices préféré·es ?
Meryl Streep. Une actrice très sensible avec toujours un fond comique.

Qu’aimez-vous voir sur scène ou au cinéma ?

Des choses qui me font rire et pleurer. Qui me touchent au cœur et me donnent envie de prendre les personnages dans mes bras, pour les consoler.
J’aime aussi les situations où les personnages sont mis dans des postures de désespoir terribles et parviennent malgré tout à rire d’eux-mêmes, à se jeter à corps perdu dans ce qu’il y a de plus ridicule et honteux en eux… pour sauver la situation.

Ça me semble tellement humain…

Une œuvre qui vous aurait particulièrement marqué ?

Récemment le roman Luke et Jon de Robert Williams, pour les adolescents.

Pourquoi ?

Parce que ça parle de sujets auxquels je suis très sensible et qui me mettent tout de suite en empathie avec les personnages. Ici, le portrait de deux adolescents « amochés » par la vie. Qui se lient d’une amitié fraternelle… et qui doivent s’occuper de la tristesse de leurs parents… avec toujours beaucoup d’espoir à la fin.

Environnement de l’écriture

L’endroit où vous écrivez en général ?
Le plus souvent chez moi, sur mon bureau, mais je fais souvent des aller retour dans les classes pour me nourrir de l’énergie des enfants.

L’endroit où vous avez écrit ce texte précis ?
Celui-ci je l’ai écrit à 100% chez moi, il me semble. Un peu à Paris, puis un peu à Lyon alors que je déménageais.

Les objets qui vous entouraient alors ?
Je ne suis pas quelqu’un qui aime s’entourer de trop d’objets, encore moins quand j’écris. Ceci dit, j’ai toujours sur mon bureau une petite figurine de « Totoro » que je regarde quand j’écris.

Sur quel support écrivez-vous ?
D’abord sur des les cahiers de classes usagés de mon frère, ensuite sur des petits calepins personnel et enfin sur l’ordinateur !

Le moment de la journée où vous écrivez ?
C’est très aléatoire, mais je crois que j’écris de plus en plus l’après midi ! je suis particulièrement productif si j’ai pu faire une sieste avant d’écrire je dois dire…

Inspirations, secrets, pensées

Des sons/odeurs/couleurs qui vous sont cher·es ?

J’aime le vert, le rouge et le jaune. Quand j’imagine les mises en scène de mes textes, j’imagine toujours beaucoup de rouge… une couleur passion !
Pour les sons, je dirai que j’ai quand même en moi la pulsation du flamenco et des talons qui tapent très vite sur le sol (mon père est guitariste de flamenco).

Votre occupation favorite ?

Jouer ! Inventer ! Rire ! Aller au restaurant…

Quels sont les objets dont vous ne vous sépareriez pour rien au monde ?

Je ne suis hélas pas très attaché aux objets… mais je constate que j’ai un nombre incalculable de stylos qui traînent un peu partout chez moi (plus d’une centaine !), dans mon bureau bien sûr, dans mon sac à dos, dans ma pochette d’ordinateur, au milieu des fourchettes et des couteaux de la cuisine, sous le lit… et forcément dans la salle de bains à côté du savon !

Votre idée du bonheur ?

J’aimerais tellement la trouver…

Mais sûrement arriver à être dans le don de soi sans devenir l’esclave des autres…

Quel serait votre plus grand malheur ?

Passer plus de 24 heures sans rire. Subir un isolement forcé sans personne pour toucher ma peau.

Ne plus jamais revoir mon frère.

Ce que vous voudriez être ?

J’aimerais être plus.

Mais je pense qu’il faudrait que je sois juste ça.

Le lieu où vous désireriez vivre ?

J’adore la France. Et honnêtement je pense qu’il y fait plutôt bon vivre et que je suis chanceux d’être né sur cette partie du globe.

Mais je caresse le secret espoir de vivre au Japon un de ces jours. Pour au moins une année…

Les 10 mots qui vous accompagnent ?

Joie. Énergie. Action. Jeu. Riretpleurer. Délire. Excitation. Sensible. Plus. Mince.

Quel est votre état d’esprit aujourd’hui ?

Un brin circonspect étonnamment.

Pour réfléchir aux différentes thématiques proposées à la fois par la pièce et par ce carnet artistique et pédagogique, l’enseignant·e pourra s’appuyer sur deux œuvres annexes : une pièce de théâtre et un film d’animation. Ceci a pour vocation d’éveiller les élèves à une variété de récits et de médiums pour parler du deuil, mais aussi de l’amitié et de la famille. Les deux œuvres abordent également une large variété d’émotions relatives à la sensibilité du thème de la mort ou de la perte, et peuvent ouvrir le débat sur un sujet pas toujours évoqué de manière optimale auprès d’un public jeune.

Cendrillon, Joël Pommerat (pièce de théâtre)

Une toute jeune fille comprend difficilement les derniers mots de sa mère mourante, mais n’ose lui faire répéter. Pourtant voilà Cendrillon liée à cette phrase : «Tant que tu penseras à moi tout le temps, sans jamais m’oublier plus de cinq minutes, je ne mourrai pas tout à fait.»

Mots-clés : Enfance, Deuil, Famille, Fantôme, Devoir, Vie difficile

Proposition d’utilisation de l’œuvre : en s’appuyant sur l’extrait texte de la scène 13, ainsi que sur l’extrait vidéo ci-dessous, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves une discussion sur la manifestation du deuil et notamment la manière dont celui-ci « envahit » la vie, en comparaison avec la pièce de Carmona. L’extrait pourra aussi être prétexte à une lecture voir à une brève mise en jeu permettant de comparer deux écritures contemporaines destinées à la jeunesse.

1. Extrait de la scène 13 :

[…]

LA TRÈS JEUNE FILLE. J’ai dit que j’avais plus envie de vous écouter ni de vous parler ! (Petit temps.) Ce qui est important, c’est que je dois penser à ma mère, parce qu’elle me l’a demandé et que c’est important. (La montre de la très jeune fille se met à sonner.) Voilà ce que je dois faire.

LA FÉE. Même la nuit elle sonne ta montre ?

LA TRÈS JEUNE FILLE. Oui !

Un temps.

LA FÉE. Pas gaie ta vie !

LA TRÈS JEUNE FILLE. Qu’est-ce que j’ai dit !

LA FÉE. Pardon !

LA TRÈS JEUNE FILLE. Merci.

LA FÉE. C’est vrai, elle est chiante ta vie, tu te marres jamais, y a pas de distractions dans ta vie. Pendant ce temps, les autres, i’se marrent, tu sais ça ?!

LA TRÈS JEUNE FILLE. Je m’en fous des autres, j’ai pas besoin de m’amuser, c’est pour les petits de s’amuser. Moi, j’ai autre chose à faire de plus important et de plus adulte que de me distraire. Et de toute façon, pour se distraire, faut l’avoir mérité et moi, je mérite pas, voilà c’est dit ! Maintenant ciao. Fermez votre bouche qui déblatère des grosses âneries à la chaîne et fermez l’armoire en sortant ! (Un temps.) Si ça se trouve, je suis une vraie salope… Et j’ai oublié de penser à ma mère pendant je sais pas combien de temps, et peut-être qu’à cause de ça, ma mère elle est tombée dans la vraie mort maintenant… Voilà l’histoire, vous êtes contente ! […]

Extrait vidéo

Souvenirs de Marnie, Hiromasa Yonebayashi (film d’animation, 2015)

Adolescente solitaire, Anna a perdu ses parents très jeune et vit en ville avec ses parents adoptifs. Lorsque son asthme s’aggrave, sa mère adoptive l’envoie chez des parents, les Oiwa, qui vivent près de la mer dans un petit village au nord d’Hokkaïdo. Pour Anna, c’est le début d’un été d’aventures qui commence par sa découverte d’une grande demeure construite au cœur des marais, non loin du village. Même si elle semble avoir quelque chose de familier pour elle, «La Maison des Marais», comme l’appellent les villageois, est inhabitée depuis bien longtemps. Et c’est là-bas qu’elle va faire la rencontre d’une étrange et mystérieuse fille : Marnie…

Mots-clés : Adolescence, Mystère, Fantôme(s), Vie difficile, Amitié

Proposition d’utilisation de l’œuvre : visionner le film en classe et proposer aux élèves de créer, soit à l’écrit, soit en jeu, de courtes scènes en imaginant une inversion des rôles entre Anna et Marnie. Comment peuvent-elles s’aider à surmonter les aspects difficiles de leurs vies à la manière de Cyann et Ophélie ?

On s’adressera plutôt ici aux élèves du cycle 3 (du CM1 à la 6^e). Les sujets évoqués par la pièce restent sensibles. Il serait dommage de ne pas vouloir évoquer aussi bien la mort que le deuil, ou encore la souffrance au travail avec des enfants jeunes mais il convient cependant d’être précautionneux. Ces situations peuvent être proches pour certain-e-s et il convient de rappeler que, même si on est face à une pièce de théâtre, on parle de situations émotionnellement chargées.

Le programme de français inclut l’objet d’étude « Le monstre, aux limites de l’humain » pour la classe de 6^e. Cela peut être une approche intéressante, notamment si l’on s’attache à décrypter le fantôme tel qu’Antonio Carmona le propose.

Ophélie est ici un « monstre » bien peu effrayant et finalement plus humaine qu’irréelle, pour autant, elle ouvre la porte vers un monde fantastique où morts et vivants cohabitent. L’enseignant·e pourra partir de là pour réfléchir à cette idée de cohabitation de l’humain et du non-humain dans un même monde. Un parallèle étonnant mais pas inintéressant peut notamment être fait avec L’Odyssée d’Homère, justement au programme de 6^e : un héros, Ulysse, ne cesse de se heurter à des monstres lors de son voyage : comment fait-il face ? Comment peut-il parfois s’allier avec elles/eux à la manière d’une Cyann pactisant avec Ophélie ? L’enseignant·e pourra notamment s’attarder sur le personnage de Circé ; la magicienne initialement “ennemie” d’Ulysse, devenant finalement une alliée.

En abordant la pièce pendant le cycle 4 (5^e, 4^e et 3^e), l’enseignant·e entre pleinement en résonance avec le programme de français qui comporte notamment l’objet d’étude suivant : « Se chercher, se construire ».
Les fantômes sont-ils toujours dans de beaux draps ? évoque de manière discrète le passage à l’adolescence mais surtout la façon dont les coups durs amènent à mieux comprendre le monde et à avancer malgré tout. L’enseignant·e pourra proposer aux élèves une mise en parallèle de la pièce avec d’autres récits de passage à l’âge adolescent/adulte. Le personnage de Cyann grandit au fur et à mesure de la pièce et nous suivons sa trajectoire vers un âge plus apaisé, une résolution des conflits qui la traversent, une construction de soi malgré la tourmente. Les élèves pourront proposer d’autres exemples, issus de la littérature, du cinéma ou des séries, qui pourraient leur évoquer cette idée de « Se chercher, se construire », un thème notamment cher aux séries teens (Skam, Tu préfères ? etc.)

Les objets d’étude « Vivre en société, participer à la société » et « Agir sur le monde » peuvent être également être mis en relation à cette pièce – en complicité avec un·e enseignant·e d’éducation civique et morale – au travers du témoignage de Clémence. Les violences sexistes et sexuelles, mais aussi le harcèlement ont fait l’objet de larges campagnes notamment sur TikTok (on pourrait notamment évoquer les nombreuses vidéos liées au Denim Day), Instagram ou Facebook, réseaux sociaux très utilisés par les jeunes générations. La pièce offre ici un prétexte passionnant pour nommer avec eux les combats politiques autour de ces questions.