Carnet artistique et pédagogique Hubert au miroir

Sur les seuils

Contrairement aux œuvres narratives, le théâtre est un genre très codifié qui demande un certain nombre de connaissances que les élèves n’ont pas encore bien acquises en classe de 6^e ou de 5^e. La pièce de Dominique Richard peut très bien servir de support à un travail sur le vocabulaire du théâtre que l’on peut coupler à une réflexion sur leurs horizons d’attente. Ce travail peut se dérouler en trois ou quatre temps :

• Avant de distribuer le livre aux élèves, on peut, sous forme de cours dialogué, leur demander ce que le genre théâtral leur évoque, les connaissances qu’ils ont de ce genre. Le ou la professeur·e prendra soin de noter au tableau les différentes propositions des élèves, sous forme de carte mentale par exemple.
• Quand les élèves arrivent à court d’inspiration, on peut laisser la carte mentale telle quelle au tableau et leur distribuer la pièce au format livre. On leur donnera comme consigne de manipuler l’objet-livre comme ils le souhaitent (lire les couvertures, parcourir certaines pages, regarder les illustrations…) puis de noter au brouillon ce qui leur pose question ou ce que leur évoque cet objet-livre.
• À partir de ce deuxième travail, le professeur peut demander un retour des élèves sur ce qui a été noté précédemment au tableau : toutes leurs propositions sont-elles vérifiables à l’aide de cette œuvre ou faut-il supprimer certaines « bulles » ? Peut-on préciser le contenu de la carte mentale ? Y a-t-il des éléments de l’œuvre qui vous paraissent d’ores et déjà singuliers pour une œuvre de théâtre ? Ces questions auraient pour objectif d’affiner les connaissances des élèves sur le genre théâtral, comme préciser les notions de « scène », de « dialogue », de « monologue » ou d’« acte », mais aussi de révéler la singularité de l’œuvre de Dominique Richard dans le champ théâtral (découpage en « parties » et non en « actes », absence de didascalie, présence d’illustrations…).
• Enfin, pour terminer cette exploration liminaire de l’œuvre et interroger leurs horizons d’attente, on peut proposer aux élèves une analyse un peu plus précise de certains éléments de paratexte tels que le titre, la première de couverture, la liste des personnages, la quatrième de couverture, etc. Ce dernier travail peut se mener sous forme de tableau (une première colonne « ce que je vois », une deuxième colonne « ce que je comprends » par exemple) et devrait permettre de susciter leurs capacités de raisonnement et d’observation. Il peut permettre de développer les capacités d’interprétation des jeunes lecteur·rices. On peut aussi, après avoir lu la quatrième de couverture qui évoque le mot « narcissique » mais aussi l’idée que Hubert ne se reconnaît plus dans son propre reflet, demander l’avis des élèves quant à la forme du ballon de la première de couverture (il pourrait à la fois évoquer un miroir renversé, comme pour signifier que Hubert ne se reconnaît plus et que ses certitudes sur lui-même se renverse, ou alors évoquer un gros melon, en référence à l’expression « avoir le melon » par exemple.) Quant à la signification du titre, on peut insister sur le sens connoté du mot « miroir », qui peut renvoyer au narcissisme du personnage et à l’image qu’il renvoie de lui-même et qu’il renvoie aux autres. Enfin, ils peuvent faire quelques remarques générales sur la liste des personnages (un enfant avec un prénom, d’autres personnages sans nom, des personnages essentiellement masculins, sans figure maternelle explicitement nommée, etc.)

Toutes les pièces de Dominique Richard respectent une structure bien précise qui apporte un surplus de sens à l’œuvre. Hubert au miroir ne fait pas exception, et il peut être très intéressant de consacrer une séance à l’étude de la structure de l’œuvre avec les élèves du collège. Cette séance peut leur permettre de travailler leurs compétences en compréhension de l’écrit notamment.

Pour mener cette réflexion sur la structure, nous nous inspirons du travail effectué par Johanna Biehler dans les carnets artistiques et pédagogiques consacrés aux Cahiers de Rémi et aux Discours de Rosemarie. Ainsi, le tableau ci-dessous permet de mettre en avant la structure d’Hubert au miroir et les principales caractéristiques de cette structure.

Le tableau peut être distribué entièrement rempli ou avec des cases vides pour forcer les élèves à mener l’enquête seul et leur permettre de mieux s’approprier les notions de « monologue » ou de « personnage » par exemple. Quel que soit le choix du professeur, il est possible, une fois le tableau rempli, de l’exploiter comme suit :

• Pour constater le caractère cyclique de la pièce de Dominique Richard, on peut leur demander de surligner de différentes couleurs les scènes qui se répètent dans chacune des parties.
• Une fois ce travail fait, on peut envisager de répartir les élèves en îlots de 3 ou 4, selon l’effectif de la classe. On répartit les scènes qui se répètent aux différents groupes et on leur demande de noter les points communs et les différences entre chaque scène de chaque partie. Le/la professeur·e peut se permettre d’apporter des pistes de réflexion aux groupes tout au long de la séance pour les encourager et les rassurer quant à leurs interprétations.
• Une fois ce travail en îlots fait, le groupe peut être invité à passer à l’oral devant la classe pour résumer la « scène répétée » et apporter son interprétation quant au rôle de cette scène dans l’œuvre. On pourra ensuite, dans le cadre de séances plus analytiques, aller vérifier les interprétations des élèves et les enrichir.
• Finalement, on peut demander aux élèves, en classe entière, de nommer les titres des scènes qui ne se répètent pas (« Nuit noire », « Dispute », « Lever du soleil », « Révolte » etc.) et aller voir avec elles et eux s’il n’y a pas, tout de même, quelques points communs entre ces scènes qui se répètent (les titres de certaines scènes font référence à un moment de la journée, c’est toujours un monologue d’Hubert et il y est souvent question de Rémi, tandis que les titres de certaines scènes font référence à une émotion, il s’agit de scènes de dispute entre Hubert et son père).

Pour apporter un ultime complément à ce travail sur la structure de l’œuvre, on peut envisager de montrer une des vidéos explicatives de Dominique Richard disponible sur le site des éditions Théâtrales. Il y explique notamment qu’il construit toujours un plan avant d’écrire, ce qui peut amener des réflexions et des discussions intéressantes avec les élèves sur le travail de l’écrivain·e, les processus créatifs et à quel point tout est pensé dans la structure de l’œuvre.

Pour vérifier la bonne compréhension de l’œuvre par les élèves, il est possible de consacrer une petite activité aux personnages de la pièce qui ont chacun un rôle particulier dans la quête d’identité d’Hubert et dans ses apprentissages. Pour analyser ces personnages nous pouvons procéder ainsi :

- En classe de 6^e ou 5^e, on peut présenter une liste d’adjectif aux élèves et leur demander d’en entourer 3 pour qualifier chacun des personnages. Pour des élèves un peu plus grands, on peut leur demander de proposer eux-mêmes des adjectifs pour qualifier ces personnages.

- Dans un deuxième temps, on peut leur demander de justifier leur choix en s’appuyant sur des passages précis de l’œuvre. Cela peut se faire sous la forme de rédaction pour travailler l’expression écrite.

- Finalement, pour la trace écrite, on peut leur demander de réaliser un tableau dans lequel chaque colonne représenterait un personnage et dans lequel les élèves mettraient en commun les adjectifs choisis et leur justification. Cela permettra aux élèves les plus en difficultés de bien saisir les caractéristiques des personnages et de mieux comprendre l’œuvre.

Un tel exercice peut permettre aux plus jeunes d’enrichir leur vocabulaire – notamment le vocabulaire des émotions, des qualités et défauts – et de parfaire leur connaissance du sens de certains mots. Ce travail peut en effet très bien être couplé à une étude des préfixes et suffixes ou sur l’étymologie de certains mots. Il permet aussi de consolider leurs compétences en interprétation et en compréhension de texte. Enfin, cet exercice permet aux élèves de construire un sens commun à l’œuvre (se mettre d’accord sur le caractère « exilé » du père, le comportement singulier de l’entraîneur de football, la relation ambiguë entre Rémi et Hubert, etc.)

Partie 1 Scène « Foot » (p. 10)

« C’était formidable, vraiment formidable ! »
 

Dans cette scène, l’entraîneur de football d’Hubert fait pour la première fois son apparition, l’occasion pour les jeunes élèves de découvrir son enthousiasme un poil démesuré. On peut mener l’analyse de cette scène en quatre temps :

- Comme pour l’ensemble des scènes de la pièce, celle-ci ne possède pas de didascalies. Pourtant, la gestuelle semble y avoir un rôle assez important. On peut donc demander aux élèves de combler ce manque en ajoutant eux-mêmes les didascalies de leur choix. Le but est de vérifier s’ils ont bien compris dans quel espace se passe la scène et s’ils comprennent le comportement des deux personnages.

- Dans un deuxième temps, on peut aborder des questions plus rythmiques en évoquant par exemple l’enchaînement des répliques au début (la stichomythie) qui accélère le tempo de la scène, comme pour mimer l’action des personnages, et la tirade de l’entraîneur qui, au contraire, en ralentit le rythme. Ces questions rythmiques peuvent être présentées sous forme de questions de compréhension sur le texte ou bien sous forme de lecture à voix haute pour qu’ils et elles fassent eux-mêmes cette expérience d’accélération et de décélération du rythme.

- Dans un troisième temps, on peut s’intéresser au personnage de l’entraîneur. On peut notamment leur demander de relever les indices qui permettent d’affirmer qu’il s’agit d’un personnage « enthousiaste » (terme à expliciter en mentionnant l’étymologie du mot). L’enjeu étant ici de favoriser le raisonnement et d’étoffer le vocabulaire.

- Dans le cadre de l’étude de la langue, cette scène est appropriée pour étudier la formation des temps simples et des temps composés et leurs accords. En effet, si le début de la pièce contient de nombreux temps simples (« on tire », « on tord », « je voudrais » etc.) la fin contient un peu plus de temps composés (« On a perdu », « Je n’ai pas fait », « Vous avez eu » etc.). On peut donc envisager de relever quelques occurrences de verbes et leur faire observer la manière dont ces verbes sont construits pour qu’ils apprennent à former ensuite dans leurs textes les temps simples et les temps composés.

Partie 2 Scène « Miroir » (p. 29)

« Ce n’est plus tout à fait moi, mais je me reconnais un peu. »
 

Cette scène peut être particulièrement intéressante à étudier avec des élèves du collège car elle aborde le thème de la puberté et du corps qui change. Hubert ne se reconnaît plus dans le miroir malgré ses tentatives pour se refaire une beauté. On peut mener l’analyse de cette scène en quatre temps :

- Pour s’assurer de la bonne compréhension du sens littéral du texte, on peut imaginer une activité dans laquelle les élèves doivent choisir – dans une liste de mots donnée ou en autonomie – deux ou trois émotions par personnages. Ils doivent ensuite justifier ce choix d’émotion à l’aide de procédés précis du texte.

- Ce premier travail de repérage peut conduire à une étude sur la ponctuation du texte comme vecteur d’émotion (les « ! » exprime la colère et le désarroi, les « … » les doutes et les inquiétudes, etc.)

- Ce travail de repérage peut aussi conduire les élèves à étudier certaines figures de style importantes comme l’énumération (« il va grossir, se gonfler, s’étaler ») qui met en avant la défiguration du visage d’Hubert et son inquiétude, ou bien le parallélisme (« plus je frotte, plus il devient rouge ») qui permet de mettre en avant le désarroi d’Hubert face à ce corps qui change et qu’il ne peut contrôler. Finalement, la répétition du pronom « Je » peut aussi être analysée avec les élèves pour parler du caractère égocentrique d’Hubert.

- Comme travail final, on peut proposer une tâche écrite aux élèves : à leur tour se mettre en scène devant un miroir ! Sous forme de monologue intérieur, ils doivent restituer les pensées d’un adolescent de leur âge – ou leurs propres pensées – en utilisant comme ressources la ponctuation et les figures de style étudiées. Cette dernière activité d’écriture peut faire également office de transition vers une étude plus accrue de la forme monologue.

Partie 3 Scène « Question » (p. 43)

« Les ratés, on dit toujours qu’ils sont “courageux”… »

Cette scène est un monologue d’Hubert au sujet de son père qui lui fait honte par sa condition d’immigré. Il peut donc être intéressant de l’étudier et de le comparer à d’autres monologues célèbres de la littérature française (Le Cid, Cyrano de Bergerac) pour leur faire saisir les différentes fonctions de ce dernier au théâtre (notamment la différence entre le monologue introspectif, où le personnage cherche à comprendre les raisons profondes de ses actions, et le monologue délibératif qui amène un personnage à peser le pour et le contre avant de prendre une décision).

Il est également possible de se servir de cette scène pour réviser quelques figures de style vues précédemment comme l’énumération (« […] ils sont médecins, avocats, pompiers, architectes… » (p. 43) même si avec cet exemple-ci, on se rapproche également de l’accumulation). Il est possible aussi d’introduire la notion de comparaison avec la phrase « […] il déambule dans les pièces tel un fantôme. » (p. 43).

Finalement, si l’on souhaite s’appuyer sur cette scène pour l’étude de la langue, elle peut être un bon support pour étudier les pronoms personnels et leur fonction. On peut notamment demander aux élèves de retrouver quels noms les différents pronoms personnels de ce monologue remplacent. Cet exercice devrait permettre de révéler un cas à part, celui du « il » impersonnel dans la phrase « À la maison, toutes les fins de mois, il faut se priver… » (p. 43). Cet exercice peut d’ailleurs permettre aux élèves les plus en difficulté de mieux comprendre le sens littéral de la scène. Si l’exercice est bien réussi par les élèves, on peut leur demander de formuler quelques interprétations quant à la prolifération du pronom personnel « il » dans cette scène.

Cet exercice se fait en quatre étapes :

- Les élèves sont répartis en îlots de quatre élèves au maximum. Chacun des groupes se voit attribué un monologue ou une tirade, extraits de la pièce parmi lesquels « Miroir » (p. 29-30), « Ombre » (p. 51), « Question » (p. 43), « Nuit noire » (p. 13), « Lever du soleil » (p. 25), « Soir » (p. 55) et « Nuit étoilée » (p. 90), ou l’une des tirades de l’entraîneur de football.

- Les élèves doivent lire une première fois la scène à voix basse et répondre à la question suivante : « quelle est la principale émotion du personnage qui parle dans cette scène ? » Ils doivent justifier leur réponse en s’appuyant sur des procédés ou citations précises de la scène. L’on peut proposer une liste d’émotion dans laquelle ils peuvent piocher ou alors les laisser en autonomie totale.

- Une fois qu’ils ont déterminé l’émotion du personnage, les élèves peuvent commencer à préparer la lecture à voix haute de la pièce. La seule consigne qui est donnée, c’est qu’il doit y avoir une progression dans l’intensité de l’émotion de lecture. Ainsi, si les élèves travaillent sur la réplique de l’entraîneur de football et qu’ils ont choisi comme émotion la joie, le premier lecteur devra lire en manifestant une joie modérée alors que le quatrième élève devra lire en manifestant un grand enthousiasme !

- Les élèves de chaque groupe doivent lire à haute voix et devant la classe le monologue ou la tirade qu’ils ont travaillé·e.

- Enfin, il peut s’ensuivre une discussion avec l’ensemble de la classe pour savoir s’ils ont reconnu l’émotion choisie par le groupe lecteur, s’ils sont d’accord avec ce choix d’émotion, s’ils estiment que, si l’on devait jouer cette pièce, il vaudrait mieux manifester une émotion de niveau 1, 2, 3 ou 4 etc.

Cet exercice a non seulement pour but d’exercer les élèves à la lecture à voix haute et expressive, mais il permet aussi de sensibiliser les élèves aux différents « niveaux » d’émotion possibles au sein d’une même réplique. Cela peut les conduire à avoir un jeu plus nuancé lors d’une éventuelle mise en espace de la pièce mais aussi à parfaire leur compréhension générale de la scène étudiée voire de la pièce dans sa globalité.

Cet exercice, bien que très intéressant, peut difficilement se faire en classe entière et dans une salle de cours habituelle. Il serait donc préférable de le mener soit en collaboration avec le ou la professeur·e d’EPS dans une approche transdisciplinaire du théâtre, soit de le mener en module dans le foyer de l’établissement ou dans la cour de récréation. L’exercice se mène comme suit :

- En amont du cours, le ou la professeur·e va sélectionner une des scènes d’Hubert au miroir et placer quatre chaises en diagonale. Ces quatre chaises vont représenter quatre niveaux d’adresse différents.

- Sur la première chaise, la personne assise doit réciter le texte comme si elle s’adressait à soi-même ou à un miroir. Le texte doit donc être très peu audible, à la limite du chuchotement.

- Dans le deuxième niveau, on s’adresse à une personne située à 20 mètres de nous. Il faut donc que la voix soit projetée.

- Dans le troisième niveau, on s’adresse à un public de 300 personnes, il faut donc projeter la voix et faire attention à bien étirer les phrases pour que ce soit compréhensible pour tout le monde.

- Dans le quatrième niveau, on s’adresse à Raymond, vieil homme de plus de 90 ans, situé à 50 mètres de nous et un peu dur d’une oreille… Il faudra donc ce coup-ci faire attention à bien sur-articuler pour que Raymond comprenne chaque syllabe.

- Chaque élève expérimente chaque niveau et, à la fin de l’exercice, on peut demander aux élèves volontaires de repasser sur un des niveaux pendant que leurs camarades les observent. De cette observation peut s’ensuivre une discussion avec eux : qu’est-ce qu’ils remarquent ? Quel niveau leur a posé le plus de problème ? Quel niveau est le plus adapté à la scène lue ? Etc.

Un tel exercice a pour but de faire réfléchir les élèves aux différentes formes d’adresse possibles au théâtre et à leurs spécificités. Aussi, il s’agit là d’un bon entraînement à la lecture à voix haute, à l’articulation et à la projection de voix qui leur fait souvent défaut. Comme pour l’exercice précédent, cet exercice peut leur permettre d’avoir un jeu mieux adressé lors d’une éventuelle mise en espace de la pièce.

Pour pimenter un peu plus cet exercice, on peut aussi définir, pour chaque niveau, une émotion que l’élève devra prendre en compte dans la récitation de son texte. On peut notamment partir des 4 émotions principales de l’humain, à savoir la colère, la peur, la joie et la tristesse.

Il s’agit ici de sensibiliser les élèves au rôle du costume et de l’accessoire théâtral qui, contrairement au déguisement, vient apporter un surplus de sens à la pièce jouée ou aux personnages représentés. Ainsi, l’exercice que nous proposons – qui peut se réaliser à la maison sous forme d’évaluation formative – peut aisément s’insérer au sein d’une séance sur l’étude des personnages d’Hubert au miroir. Il se découpe en plusieurs étapes.

- Les élèves doivent choisir un personnage de la pièce de Dominique Richard et apporter de chez eux un costume et/ou un accessoire qui représente, selon eux, ce personnage. S’ils ne trouvent rien, ils peuvent amener une image du costume ou de l’accessoire souhaité. Si l’on souhaite mettre un peu plus les élèves au défi, le ou la professeur·e peut apporter soi-même quelques accessoires et costumes de chez lui ou elle et les proposer aux élèves pour qu’ils les sélectionnent.

- Pendant la séance, ou chez eux et elles, les élèves doivent justifier leur choix de costume dans un paragraphe argumenté d’une dizaine de ligne. Pour les amateurs de dessin, on peut leur laisser la possibilité de dessiner le personnage choisi dans son costume de scène et leur demander d’expliquer leur dessin.

- Pendant la séance, ou chez eux, les élèves doivent sélectionner une scène ou un moment où l’accessoire choisi pourrait jouer un rôle particulier (un sifflet pour annoncer la fin de l’entraînement de football ou le début de la tirade de l’entraîneur, un peigne original dans les scènes où Hubert s’enferme dans la salle de bains etc.) Les élèves doivent alors expliquer pourquoi ils ont choisi de faire intervenir cet accessoire à ce moment-ci et ce que cet accessoire raconte, selon eux, sur le personnage auquel il est associé.

On peut imaginer une remise du devoir au format papier ou alors une présentation orale des choix de l’élève. Comme dit précédemment, cet exercice a aussi pour but de vérifier la bonne compréhension du rôle des personnages dans cette pièce et, si l’on envisage de les faire travailler à la maison, cet exercice est un bon moyen d’encourager leur autonomie et leur créativité.

Si l’on souhaite étudier avec les élèves les enjeux de la scénographie, il peut être très intéressant de travailler en collaboration avec le ou la professeur·e d’arts plastiques. L’exercice que nous proposons est sûrement trop long pour être réalisé en une séance, mais il peut faire office de tâche finale pour les élèves dans la matière du français et de l’art plastique.

- En amont, les élèves pourraient avoir eu une présentation des différents matériaux utilisables en temps normal pour construire un décor. Avec le professeur·e d’arts plastiques, l’on pourrait très bien imaginer une séance où les élèves notent les avantages et les désavantages de l’ensemble des matériaux présentés (plus ou moins malléables, plus ou moins beaux, plus ou moins rigides etc.)

- Dans un second temps, les élèves sont répartis en îlots et doivent sélectionner – ou se voient imposer – une scène d’Hubert au miroir. Leur mission sera d’inventer un décor complet dans laquelle la scène sera jouée.

- En guise de remise du devoir final, cela peut dépendre du temps que l’on souhaite consacrer à cette activité. On peut aller du simple croquis détaillé (voir à ce sujet les croquis de la scénographie d’Hubert au miroir par le Collectif Râ) à la construction entière du décor en passant par la réalisation d’une maquette miniature de la scénographie imaginée.

Comme pour l’activité précédente, imaginer un décor complet vise à encourager l’autonomie des élèves. En travaillant en îlots, on cherche aussi à améliorer leur capacité à travailler en groupe et, s’ils doivent justifier leur choix de matériaux et de scénographie, les élèves travaillent aussi l’argumentation et leur faculté de raisonnement.

Comme pour les exercices précédents, il est possible, avant de commencer le travail de mise en scène en lui-même, de présenter aux élèves quelques exemples de mises en scènes passées de la pièce. Plus on présente de mises en scène différentes, plus les élèves auront des idées auxquelles se raccrocher pour imaginer ensuite leurs propres mises en scène. Le travail que nous proposons n’a rien de révolutionnaire :

- Les élèves sont répartis par groupe de 3 ou 4 maximum et chacun se voit attribuer un rôle entre metteur en scène et comédiens.

- L’ensemble de la classe se met d’accord sur une scène à mettre en jeu. Il est en effet plus intéressant que les élèves travaillent sur la même scène pour noter les différences entre chacune des propositions des groupes. Nous conseillons de travailler sur les scènes « Rêve » (pp. 17, 31, 44, 71) qui, par leur dimension quasi surréaliste, permettent une grande diversité de proposition de mise en scène.

- Comme son nom l’indique, le rôle du metteur en scène et de diriger les comédiens sur le plateau, même si ces derniers peuvent intervenir et faire des propositions au metteur en scène. Ce sera aussi au metteur en scène d’expliquer ses choix artistiques.

Encore une fois, on va chercher ici à solliciter l’autonomie des élèves et leur capacité à travailler en équipe. C’est aussi un bon moyen de développer le sens artistique de chacun des élèves de son groupe.

Environnement artistique

- Quels sont vos auteurs préférés ? Difficile… Disons Nerval, l’Odyssée, Michaux, Pessoa, Char, Biga, Molière, Shakespeare, Tchekhov, Lagarce, beaucoup d’auteurs et d’autrices de théâtre jeunesse (je n’en citerai aucun de peur d’en oublier)… Je lis beaucoup les philosophes, Platon, Pascal, Spinoza, Leibniz, Kant, Nabert, Deleuze, Badiou… (certains sont des adversaires, ou même des ennemis… mais je les lis avec passion et curiosité)

- Vos héros/héroïnes de fiction ? Télémaque, Œdipe, Fabrice del dongo…

- Quelle musique écoutez-vous ? Beaucoup de chanson française, Bach, Rameau…

- Quelle musique écoutiez-vous au moment d’écrire le texte ? Ou bien travaillez-vous dans le silence ? J’écris souvent avec de la musique classique, mais pas forcément.

- Quels sont vos peintres, plasticiens/des œuvres plastiques, tableaux préférés ? Caravage, Rembrandt, Baugin, Lorrain, De La Tour (« Madeleine à la veilleuse » qui a inspiré le titre « Hubert au miroir »…), Turner, Cézanne, Bonnard, Shiele, Zao Wou_ki, Kieffer, Messager, Goldin, Pignon-Ernest…

- Vos films/cinéastes préférés ? Fellini, Renoir, Bresson, Korismaki, Van Sant, Almodovar…

- Vos acteur·rices préféré·es ? Piccoli, Bouquet, Lindon, Lavant, Signoret, Moreau, Huppert… (Bon, j’aime aussi des plus jeunes, mais ça reste mes chocs d’adolescence ou de jeunesse)

- Qu’aimez-vous voir sur scène ou au cinéma ? L’honnêteté, la sincérité, le tragique et la joie tissés ensemble, la distance et l’humour.

- Une œuvre qui vous aurait particulièrement marqué ? Arlequin valet de deux maîtres de Goldoni, mis en scène par Strehler.

- Pourquoi ? Je l’ai vu adolescent, ça a été un choc incroyable, je ne pensais pas que c’était possible au théâtre d’atteindre une telle grâce, une telle évidence et simplicité, une telle virtuosité, dans une scénographie lumineuse, des costumes et des lumières magiques… Ça reste pour moi encore aujourd’hui un rêve de spectacle, un idéal fantasmatique, même si mon souvenir est brumeux et qu’aucune image ne ravive mon émotion d’alors (j’ai choisi un spectacle de théâtre, mais de tels chocs, j’en ai reçu au cinéma (au hasard Balthazar), au musée, en lisant…)

Environnement de l’écriture

- L’endroit où vous écrivez en général ? Chez moi le plus souvent, mais j’adore être ailleurs. Enfin j’adorais, car j’ai déménagé et j’habite maintenant une maison avec une petite cour et je sens que je vais adorer écrire dedans.

- L’endroit où vous avez écrit ce texte précis ? Je l’ai terminé en été dans le sud est, chez des amis qui nous avez prêté leur maison, à Saint Zacharie, près d’Aubagne, dans un grand jardin.

- Les objets qui vous entouraient alors ? Pas des objets, mais des arbres, des fleurs, des oiseaux, le chien de mes amis (Max, un grand berger allemand pot de colle qui dormait à mes pieds sous la table, il est aujourd’hui disparu), et il y avait Vincent.

- Sur quel support écrivez-vous ? Je prends des notes dans des cahiers de brouillon 96 pages grands carreaux avec un bic transparent classique noir. Quand je suis prêt et que j’ai accumulé suffisamment de matériau, je passe à l’ordinateur.

- Le moment de la journée où vous écrivez ? En début de journée, avec le grand soleil, de préférence l’été. Et si possible dehors dans un jardin.

Inspirations, secrets, pensées

- Des sons/odeurs/couleurs qui vous sont chers ? Le chant des oiseaux, les martinets le soir, le ressac, la lumière blanche de l’été, l’odeur de l’herbe coupée, le parfum de chèvrefeuille, de certaines roses, la symphonie de verts et de nuances de jaune de la végétation l’été, le vert émeraude de l’océan ou de la rivière à côté de chez moi.

- Votre occupation favorite ? A part le théâtre et l’écriture, le grec ancien, le violon, la philo, la lecture… (depuis peu je tente le jardinage, mais mes salades ont des formes bizarres, mes courgettes font des fleurs mais pas de fruit, mon artichaut est mort, mes choux sont microscopiques… Bref, ce n’est pas encore très probant. Par contre je suis fort en tomates cerise, en oseille et en rhubarbe)

- Quels sont les objets dont vous ne vous sépareriez pour rien au monde ? Mes cahiers, que je garde depuis des années, des dessins de Vincent.

- Votre idée du bonheur ? Hum, je crois à la joie, le « bonheur » ne peut qu’être fugace, évanescent, fragile, égoïste… (donc ce n’est pas le bonheur)

- Quel serait votre plus grand malheur ? Être désespéré de la vie, par la vie.

- Ce que vous voudriez être ? Je crois que chat, entouré d’esclaves humains qui vous bichonnent, ça ne doit pas être mal (j’ai un chat, je sais de quoi je parle).

- Le lieu où vous désireriez vivre ? Très content de vivre où je vis.

- Les 10 mots qui vous accompagnent ? Aimer, partager, écrire, chercher, joie, théâtre, ciel étoilé, enfance, tragique, vie.

- Quel est votre état d’esprit aujourd’hui ? Plutôt joyeux…

Affiche du spectacle

Propositions pour la scénographie :

Hubert et l’entraîneur

Hubert et l’ombre

Hubert et lui-même

Hubert et le professeur

Les autres œuvres du cycle de « Grosse Patate » (en collection « Théâtrales Jeunesse »)

RICHARD Dominique, Le Journal de Grosse Patate, éditions Théâtrales, 2002.
RICHARD Dominique, Les Saisons de Rosemarie, éditions Théâtrales, 2004.
RICHARD Dominique, Les Ombres de Rémi, in Court au Théâtre 1, éditions Théâtrales, 2005.
RICHARD Dominique, Les Cahiers de Rémi, éditions Théâtrales, 2012.
RICHARD Dominique, Les Discours de Rosemarie, éditions Théâtrales, 2016. 
 

Œuvres sur le rapport père/fils

HASSAN Yaël, Achille fils unique, Nathan, 2016.
JAUBERTIE Stéphane, Laughton, éditions Théâtrales, 2018.
KAFKA Franz, La Lettre au père, Gallimard, 2002.
ROBERGE Jonathan, Fiston, VLB Editeur, 2015. 
 

Œuvres sur l’adolescence

DE VIGAN Delphine, No et Moi, J.-C. Lattés, 2007.
LABRO Philippe, Des cornichons au chocolat, Le livre de poche, 1984.
ONA Manon, Kesta, éditions Théâtrales, 2015.
VERLAGUET Catherine, Entre eux deux, éditions Théatrales, 2015. 
 

Ouvrages théoriques sur le théâtre jeunesse

BERNANOCE Marie, À la découverte de cent et une pièces, éditions Théâtrales, 2006. BERNANOCE Marie, Vers un théâtre contagieux, éditions Théâtrales, 2012. COLLECTIF, Le Choix de Suzanne Lebeau, éditions Théâtrales, 2013. PAGE Christiane, Éduquer par le jeu dramatique, ESF éditeur, 2001.

Objet d’étude : Vivre en société / Participer à la société
Thème : Avec autrui : familles, amis, réseaux
Durée estimée : Entre 4 et 6 semaines.
Problématique : Comment Hubert au miroir dépeint-il les difficiles rapports au monde d’un jeune adolescent ?

Déroulement de la séquence :

Lecture intégrale de la pièce (en autonomie)

Pour en savoir plus sur le contexte d’écriture, vous pouvez visionner une présentation de la pièce par l’auteur sur Théâtrecontemporain.net