Carnet artistique et pédagogique Sticky Petit-Phasme

Maintenant que le décor est planté, parlons un peu de celleux qui vont affronter ce nouveau Déluge, les animaux. D’après le titre de la pièce et les noms des personnages, et pourquoi pas en lien avec un·e professeur·e de sciences naturelles, la classe réalisera des fiches, affiches ou exposés sur chacune des espèces représentées. De la sorte, on aura une première approche d’une dramaturgie des personnages par le biais de la zoologie. Il s’agira ici autant de se sensibiliser à la variété du vivant que de commencer à réfléchir au choix de ces animaux en particulier par les auteurs.

Pour chaque animal, l’enseignant·e pourra aussi proposer aux élèves de réfléchir aux représentations dans la littérature, le cinéma, la musique ou les arts plastiques afin de créer un moodboard de la pièce à partir des personnages. Les noms des animaux donnent parfois des indices : on peut par exemple prendre pour exemple le cygne noir, Ziggy, de son vrai nom Siegfried, référence directe aux Lac des Cygnes de Tchaïkovsky, mais dont le surnom peut aussi évoquer le personnage de Starmania dont Céline Dion est « folle »4. Les noms peuvent aussi être des jeux de mots sur la nature des animaux - on pense par exemple à Boogy et Booga les guenons – ou des effets d’ironie – on doute fort que la moufette Jasmine sente le jasmin et la poule va s’avérer moins Cool que son nom le dit. 

En partant de ces constats et jeux, l’enseignant·e proposera aux élèves l’invention d’autres personnages d’animaux en proposant de les nommer et de leur donner des caractéristiques. 

Un animal a plus d’importance : Sticky, le phasme. C’est par son biais que l’action dramatique de la pièce advient pour une raison toute scientifique : se reproduisant par parthénogénèse (« De parthéno, qui veut dire « vierge », et genèse qui veut dire « naissance »… » p. 17) , le phasme ne vit pas en couple comme la plupart des autres animaux (quoique cette information soit toute relative, on y reviendra). Voici la porte de l’arche fermée pour notre héros qui doit s’embarquer clandestinement à ses risques et périls. 

En rappelant l’étymologie du mot parthénogenèse, comme le fait d’ailleurs Sticky dans le tableau 3 cité plus haut, l’enseignant·e, toujours en lien avec un·e professeur·e de sciences naturelles, pourra proposer un temps sur les modes de reproduction dans le monde animal. Il serait amusant également de revenir à la Genèse, en faisant remarquer le retour du mot avec un nouvel emploi.

On le verra dans le point suivant, la pièce comme la parabole religieuse à laquelle elle se réfère, ont à voir avec le fait de donner naissance, de repeupler… et il semblerait qu’il y ait un modèle dominant pour faire famille, car comme le dit Dieu lui-même :

Si on met une nouvelle fois en miroir la Genèse et notre pièce, on s’arrêtera sur ces deux extraits : 

• Le premier est la parole de Dieu au moment où Noé, son arche et ses passager·es accostent enfin après le Déluge : « Alors Dieu parla ainsi à Noé : « Sors de l’arche, toi et ta femme, tes fils et les femmes de tes fils avec toi. Tous les animaux qui sont avec toi, tout ce qui est chair, oiseaux, bestiaux et tout ce qui rampe sur la terre, fais-les sortir avec toi : qu’ils pullulent sur la terre, qu’ils soient féconds et se multiplient sur la terre. » Noé sortit avec ses fils, sa femme et les femmes de ses fils ; et toutes les bêtes (…) sortirent de l’arche, une espèce après l’autre »5
• Le second est une réplique de Rino, issue du tableau 3 de notre pièce. Alors qu’il contrôle l’entrée dans l’arche et que Sticky se présente, il lit ce texte :  « Paragraphe 2.2 de la loi de conservation du vivant : seuls sont autorisés à embarquer un mâle et une femelle de chaque espèce. En couple évidemment, avec une preuve de mariage, sinon dehors ! » (p. 17)

En mettant face à face ces deux extraits, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves d’expliquer les raisons qui poussent Rino à être si strict. Il serait également amusant de réfléchir à ce qui peut faire preuve d’un couple ou d’un mariage. 

Au tableau 7 de la pièce, alors qu’Ody, la femelle cygne noir, sous-entend que les espèces qui ne fonctionnent pas par deux sont « carrément contre nature » (p. 32) L’enseignant·e pourra demander aux élèves s’iels ont déjà eu l’occasion d’entendre ces mots et dans quel contexte. En ouvrant la discussion, dans un cadre bienveillant pour accueillir la parole de chacun·e, et une attention portée aux termes employés, l’enseignant·e pourra proposer à la classe de s’interroger sur ce qui est jugé « contre-nature » dans la pièce et ce qui est jugé « contre-nature » dans notre monde. 

Avant d’avancer dans la pièce, l’enseignant·e précisera que l’arche de la pièce est une représentation du monde, avec ses codes, celleux qui les respectent et celleux qui les trahissent. Les élèves pourront être invité·es, en s’appuyant sur des extraits du choix de l’enseignant·e, à classer les personnages en deux pôles : celleux qui respectent les règles et celleux qui les outrepassent, ce qui sera l’objet du point suivant. 

Sticky monte illégalement dans l’arche pour un voyage éprouvant. Il traverse une véritable crise, interrogeant même son identité profonde et comment échapper à ce que la Nature – encore elle – a planifié pour son espèce.

S’appuyant sur ce premier constat sur le personnage, l’enseignant·e pourra ouvrir une discussion avec les élèves sur la figure du « clandestin » (p. 47) ou du réfugié. En s’appuyant sur des recherches pouvant être faites à la maison ou à l’école, les élèves seront invité·es à réfléchir au lien entre catastrophe climatique et exil, en réfléchissant à la problématique suivante : comment le dérèglement climatique peut-il influencer le déplacement des populations de manière illégale ? L’enseignant·e pourra réfléchir au sujet en se mettant en lien avec un·e professeur·e d’histoire et/ou de géographie pour envisager la question avec une inscription dans le temps et l’espace. 

Dans des perspectives de réflexion citoyenne, une discussion pourra être ouverte sur la question des migrant·es et la parole pourra même être donnée, si cela est possible, à des associations d’aide aux migrant·es. 

L’illégalité de Sticky dans la pièce est liée à deux choses, le trouble de son genre et sa situation maritale inexistante :

« STICKY.- (fait oui de la tête) Oui… c’est ça, c’est exactement ça, je ne sais plus qui je suis… parce que je… je ne suis pas comme vous tous ici, pas comme tous les couples, un mâle et une femelle, un garçon et une fille, un mari et une femme, un père et une mère, un papi et une mamie, un tonton et une tata, un monsieur Jacquot et une madame Jacquette… Moi, je suis Sticky de l’espèce des phasmes bâtons, alors je ne sais pas si je suis un ou une… mais ce que je sais, c’est que je suis célibataire. (Il pleure de plus belle) Alors ils veulent me jeter à la mer sous prétexte que je suis hors la loi ! » 

(p. 41)

En s’appuyant sur cette réplique, à mettre en lien à la fois avec la question de la clandestinité, et de façon plus générale avec la société, l’enseignant·e proposera à la classe de dresser une liste de tout ce qui peut mettre quelqu’un·e au ban de la société. La présence d’un·e professeur·e d’enseignement civique et morale pourra inscrire l’échange dans une perspective de réflexion sur la citoyenneté.

Au fur et à mesure de sa course poursuite dans l’arche, Sticky va rencontrer plusieurs binômes d’animaux qui vont chacun lui montrer une variation du modèle de couple « illégal »… mais valide quand il s’agit de sentiments ou de bien-être de chacun·e : 

• Tortueux et Tortueuse, les deux tortues très âgé·es qui manquent de louper le départ du bateau comme laissé·es de côté par le monde à cause de leur grand âge, et que Sticky va aider à embarquer (tableau 4) ; 
• Ziggy et Ody, les cygnes noirs, séparés, qui ont fait passer le bien-être de leurs enfants en premier, en conservant notamment une relation apaisée entre elleux (tableau 6) ; 
• Boogy et Booga, les guenons lesbiennes qui élèvent dans la joie une famille nombreuse (tableau 8) ; 
• Kanji et Jasmine, le kangourou et la moufette, représentant le couple inter-espèces, déterminé à ne pas faire d’enfants à l’aune de la situation générale du monde (tableau 10). 

L’enseignant·e proposera aux élèves de faire des liens entre les modèles représentés et leur existence dans la réalité. Il s’agira là aussi de sensibiliser au large éventail des possibilités relationnelles et de ce qu’elles ont de positif. Pour se faire, on pourra s’appuyer tout simplement sur la manière dont chaque binôme présente les avantages de leur choix. 

Dans un contexte général de forte sensibilisation aux questions d’inclusivité, intégrant aussi bien l’anti-racisme, que la lutte contre les violences de genre, la reconnaissance des identités LGBTQIA+ ou le handicap, les élèves proposeront un résumé de la pièce en imaginant comment Sticky peut incarner les différentes formes d’identités minorisées qui contribuent à un monde complet et complexe, où même un petit phasme fait toute la différence. 

En s’appuyant sur les fiches réalisées pour chacun des animaux présents dans la pièce, en prêtant attention aux adjectifs qui les qualifient (le castor trouillard, la poule hystérique etc.), l’enseignant·e proposera aux élèves de réfléchir à la manière dont pourraient parler les animaux-personnages de la pièce. L’exercice est particulièrement intéressant dans l’idée d’une première approche d’oralisation et de mise en voix qui conduiront à la mise en jeu, pour donner corps à ces voix animales.

Dans un premier temps, l’enseignant·e pourra proposer aux élèves de choisir un personnage vers lequel iel est attiré. L’élève choisit une réplique de son personnage, suffisamment longue pour travailler dessus (lue ou apprise par cœur).

Exemples : 

• Hippy : « Tu finiras par ressembler à un chausson grillé ! Allez, jette-toi à l’eau, espèce de trouillard. » (p. 7)
• Enrico : « Le déluge va s’abattre sur nous ! Dans une demi-heure, le monde sera détruit ! » (p. 15)
• Kanji : « On a heurté un iceberg. Les zèbres essayent de nous tirer de là. » (p. 55)

En possible collaboration avec un·e professeur·e de musique, les élèves pourront déployer les possibilités : jeu sur les aigus et les graves, variations de vitesse, projection vocale plus ou moins forte (du murmure au cri), etc. Chaque élève sera invité·e à réfléchir à une identité vocale pour son animal. Puis, par petits groupes (constitués autour d’un même animal choisi, ou inversement) iels seront encouragé·es à faire entendre leur proposition, d’abord aux membres du groupe, puis à toute la classe, par groupe.

Plusieurs possibilités après cela : 

• Les élèves spectateur·rices font des retours et proposer des variations autour d’une base proposée par l’élève ;
• L’enseignant·e de musique propose un jeu sur les contrastes : si mon animal a a priori une voix grave, que se passe-t-il si je le fais parler avec une voix aiguë, par exemple ? Ou si je varie les vitesses dans la parole ?
• L’enseignant·e suggère d’ajouter des émotions : comment est-ce que la joie, la tristesse, la peur, la colère, le dégoût modifient la voix du personnage ? 

Petit à petit, les élèves seront encouragé·es à nourrir la personnalité de leur animal-personnage par le seul biais de la voix. 

L’enseignant·e pourra également mettre l’accent sur la façon dont les personnalités se trouvent confrontées dans les différentes scènes et comment elles s’influencent vocalement. Si l’on prend par exemple le tableau 3, où Sticky tente de monter sur l’arche, comment, en lecture, peut-on faire entendre les émotions et enjeux des personnages par un travail vocal ?

Pour conclure ce premier travail, l’enseignant·e proposera aux volontaires de choisir une réplique, n’importe laquelle, et d’en proposer une lecture en ayant en tête un des animaux de la pièce, en le gardant secret. La classe devra deviner de quel animal il s’agit, ce qui engagera le ou la lecteur·rice à s’appuyer sur une personnalité vocale claire.

Cette seconde partie des propositions de travail autour d’une mise en voix requiert la complicité d’un·e professeur·e de musique mais peut aussi être prise en charge par n’importe quel·le enseignant·e qui aurait le goût du travail musical !

Nous ne l’avons pas évoqué jusqu’ici, mais une des particularités notables de Sticky Petit-Phasme est d’inclure un certain nombre de chansons qui ont autant un rôle de divertissement que de narration. Prenons par exemple celle pages 12 et 13 : 

« COOL.- C’est le dé-dé-dé-déluge !
(elle chante) 
La nouvelle est terrible !
Rebelote comme dans la Bi-ible !
Ils ont annoncé aux infos
La fin, la fin des haricots !
Une mer immense va tomber de là-haut
Bientôt la Terre entière sera sous l’eau !
[…] »

Avant de chanter, l’enseignant·e proposera aux élèves de travailler sur le changement qui s’opère entre une parole ordinaire et une parole chantée. Dans un premier temps, repérer les différences entre ces deux modes d’écriture et pour se faire, proposer à un·e élève volontaire de lire l’extrait ci-dessus pour faire entendre les spécificités, les rimes ou les diérèses (« Bi-ible »). 

Puis, en s’appuyant sur un jeu de percussions corporelles avec un rythme simple (exemple : je frappe deux fois mes genoux, je tape dans mes mains et je répète la boucle), l’enseignant·e proposera à un·e ou des élèves volontaires de lire l’extrait en se calant sur le rythme proposé, en variant le tempo. Pour l’élève lecteur·rice, il s’agira de continuer à avoir en tête la personnalité vocale du personnage, tout en ajoutant les contraintes imposées par la rythmique.

Après avoir pratiqué un peu, l’enseignant·e pourra proposer, en prenant appui sur des exemples de comédies musicales, des registres musicaux « type », avec des colorations émotionnelles. Les élèves choisiront quelle émotion domine dans chaque chanson de la pièce et essayeront d’y accoler un rythme, une énergie, voire de réfléchir à un accompagnement musical rêvé.

S’il y a ici une collaboration avec un·e professeur·e de musique, iel pourra proposer aux élèves un accompagnement à l’instrument en façonnant celui-ci à partir des suggestions de la classe. De la sorte, chacun·e sera engagé·e dans la construction vocale et musicale de la pièce.

Dans les précédents points de cette partie du carnet sur la mise en voix, on aura pu aborder deux aspects de l’écriture de la pièce : les répliques et les chansons. Le point de jonction entre ces deux dimensions sera l’objet de ce dernier point, à savoir la question du rythme et du registre comique de la pièce. 

L’enseignant·e commencera par donner à lire le tableau 7 de la pièce (pp. 31 à 38) en mettant l’accent sur l’importance du binôme Rino-Cool. La scène peut être lue plusieurs fois par des groupes d’élèves différent·es. En prenant le temps entre chaque lecture de demander à la classe quels sont les objectifs de chaque personnage, dans quel contexte on se trouve, quel est l’état émotionnel de chacun·e, l’enseignant·e proposera aux élèves de spatialiser la mise en voix de cet extrait pour mettre en lumière les ressorts comiques à l’œuvre. 

Les personnages de Rino et Cool, en tant qu’antagonistes de la pièce, ont été construits par les auteurs avec des caractéristiques de langage bien précises qui peuvent être aisément repérées par les élèves : Cool bégaye - « Et a-a-a-alors ? Ça fait qu-qu-quoi ? » (p. 36) – et Rino ne comprend jamais complètement ce qu’on lui dit, ce qui le conduit à changer les mots : 

« VOIX DE RINO.- […] elle ressemblerait beaucoup à un chaton. 
VOIX DE COOL.- Non, à un bâton.
VOIX DE RINO.- Pardon, à un raton. 
VOIX DE COOL.- Non, à un bâton.
VOIX DE RINO.- Pardon, à un bateau. […] »

(p. 38)

Pour les mettre en valeur, l’enseignant·e divisera la classe en deux groupes : l’un pour Cool, l’autre pour Rino. Deux élèves peuvent incarner Ziggy et Ody pour compléter la distribution, mais ces deux rôles peuvent aussi être assurés par une seule personne. L’idée sera de mettre les groupes Cool et Rino face à face, avec Ziggy et Ody au milieu, et de lancer la lecture à un rythme rapide, comme en ping-pong verbal. 

En mettant l’accent sur les courtes répliques et sur les didascalies qui les accompagnent, en gardant en tête tout ce qui aura déjà pu être imaginé sur la voix de cette poule et de ce rhinocéros, et enfin en développant une écoute fine du groupe autour de soi, les élèves pourront se rappeler que la comédie est ici portée par un ensemble de personnages et non par un·e soliste, que l’humour fonctionne autour d’une situation partagée et d’une écriture pour un groupe. L’action à l’intérieur apparaît grâce à la mise en voix, mais la mise en jeu permettra ensuite pour les élèves de pleinement s’amuser à devenir ces animaux-acteur·rices ! 

On a donné une voix aux animaux-personnages : l’étape suivante, dans une première approche du jeu, pourrait être de fabriquer un corps à ces animaux en s’appuyant sur le travail déjà effectué sur le texte (notamment les fiches zoologiques) et sur la mise en voix. 

Dans un premier temps, l’enseignant·e divisera la classe en deux groupes : l’un qui agit, l’autre qui observe. Il peut être intéressant que chaque témoin se concentre sur une des personnes en action.

Dans une salle avec de l’espace, les élèves seront invité·es à marcher de façon la plus neutre possible. Puis l’enseignant·e leur indiquera un certain nombre de paramètres physiques qui modifieront la démarche (variations de vitesse, de pesanteur, d’adhésion au sol) mais aussi des changements d’états (urgence, détente, peur, recherche). 

Les élèves choisiront ensuite l’un des animaux pour le faire apparaître dans leur corps. L’enseignant·e laissera quelques minutes à l’élève pour atteindre un résultat satisfaisant et pour que le témoin puisse se faire une idée précise de l’animal. Au signal de fin, chaque témoin pourra essayer de deviner quel animal a été choisi par la personne qu’iel observait. Puis on inverse les groupes. 

L’étape suivante de cette incarnation des personnages peut se faire comme suit : chaque élève choisit une réplique de l’animal de son choix à retenir rapidement. L’enseignant·e installe une espace de jeu simple en délimitant clairement le plateau et en y installant un repère central.

Puis, chacun·e leur tour, les élèves font une entrée sur cette scène et vont se placer sur le marqueur central d’où iels diront leur réplique en ajoutant donc au corps de l’animal la voix déjà abordée, avant de sortir de scène. Ce jeu permettra aussi à l’enseignant·e de bien rappeler aux élèves quand commence quand finit le jeu : dès qu’on entre sur scène, on est l’animal-personnage, que l’on ne quitte qu’une fois sorti de scène. Ce sera aussi l’occasion de travailler sur l’adresse au public : comment s’oriente-t-on sur cet espace scénique ? À qui parle-t-on ? 

La classe sera bien évidemment encouragée à faire des retours pour chaque passage d’élève. Il ne s’agira cependant pas ici de dénigrer la proposition de chacun·e sur son animal, mais plutôt de permettre la clarification de celle-ci : comment je me fais comprendre dès l’entrée en scène, comment la voix complète le corps, comment je peux tenir tout le long de mon passage sur scène sans décrocher, comment je suis attentif aux détails qui pourraient m’échapper, etc.

L’enseignant·e pourra ensuite proposer la mise en jeu de quelques scènes pour que les corps et les voix des animaux-personnages soient mobilisés avec un enjeu dramatique induit par les scènes. Si on veut éviter de faire apprendre des textes par cœur, il sera aussi possible et intéressant de proposer aux élèves d’improviser à partir des scènes de la pièce en se concentrant sur l’incarnation des personnages. Pour se faire, on prendra le temps de bien lire la ou les scènes choisies, puis de proposer aux élèves volontaires de les jouer de mémoire en gardant en tête la trajectoire générale du texte. Là encore, les élèves-spectateur·rices auront pour objectif de garder un œil sur la bonne tenue de route de la scène mais aussi de l’incarnation des personnages. 

Sticky Petit-Phasme est une pièce en huis-clos, du moins à partir du moment où l’arche quitte la terre ferme et s’élance dans les vagues du Déluge. Cette arche peut facilement être transposée à d’autres bâtiments, ne flottant pas sur l’eau certes, mais dans lesquels on « s’enferme » pour diverses raisons. 

L’enseignant·e pourra ainsi proposer d’imaginer l’école dans lequel la classe se trouve comme une arche. Dès lors, chaque scène aurait lieu dans un endroit différent. Pour engager cette réflexion de mise en espace, on prendra le temps de relire les didascalies de chaque scène – y compris l’ouverture puisqu’on pourrait figurer le monde où Nestor et Hippy se baignent et où Rino garde l’entrée de l’arche comme une cour de récréation ou l’entrée de l’école. À partir de là, on essaiera d’associer les différents espaces du bâtiment aux différentes scènes. 

Deux options s’offrent alors au groupe pour poursuivre cette mise en jeu : 

• Soit on peut avoir accès aux différents espaces le temps d’une mise en place des scènes, auquel cas on peut réfléchir à une déambulation dans l’école entre les scènes, en imaginant le fuite de Sticky à travers les couloirs et entre les espaces. Une nouvelle fois, les scènes pourront être apprises par les élèves ou simplement esquissées par le biais d’improvisations ; 
• Soit on imagine que la salle de travail représente l’arche et on s’amusera alors à la diviser en différents espaces dans lesquels ont lieu les scènes. Ce qui est amusant avec cette option, c’est l’idée que les choses ont lieu les unes à côté des autres : l’enseignant·e pourra proposer aux élèves de figurer les animaux dans l’arche, menant leurs vies tranquilles pendant que les scènes ont lieu. C’est un excellent moyen de faire comprendre le principe du hors-champ et de travailler à du jeu sans parole qui ne peut pas prendre le dessus sur la scène principale.

En accentuant le côté clos de l’arche, la course-poursuite de Sticky devient beaucoup plus apparente et chaque rencontre avec un ou des nouveau(x) personnage(s) apporte de nouveaux éléments qui, à terme, contribueront à la survie de notre héros. On pourrait ainsi imaginer la mise en jeu de cette pièce à la manière d’un jeu de rôle ou d’un jeu vidéo. Là encore, en distribuant les rôles en fonction des envies de chacune, et en utilisant le ou les espaces donnés, l’enseignant·e pourra se transformer en maître·sse du jeu et raconter la pièce à la manière d‘un jeu de rôle, les élèves étant invité·es à figurer l’action, à ajouter les dialogues (textes sus ou improvisés) et à avancer dans l’aventure. S’il y a eu précédemment un travail sur les chansons de la pièce, celles-ci peuvent être incluses et servir de chapitrages à la traversée !

Pour cette ultime proposition de mise en jeu de la pièce, on fera le choix de s’éloigner du texte de la pièce et d’utiliser plutôt le fonds de ce qui est raconté au service du message d’acceptation d’autrui. 

Les campagnes de prévention contre le racisme, l’antisémitisme, l’islamophobie, l’homophobie, la transphobie, le sexisme ou le validisme sont bien engagées au sein des écoles primaires et des collèges, et existent sous diverses formes (affichage, de journées de sensibilisation, rencontres ponctuelles avec le monde associatif). Le théâtre peut prendre le relai, notamment en s’appuyant sur des textes comme Sticky Petit-Phasme qui, tout en nous racontant une histoire renvoyant à l’imaginaire populaire, dispense des messages de tolérance et d’acceptation. Sticky n’est pas le seul à être en danger sur l’arche puisque la plupart des animaux qu’il croise lors de sa fuite auraient de bonnes raisons d’avoir peur de finir à la mer. L’épilogue de la pièce voit d’ailleurs chacun·e des protagonistes prendre sa part dans le destin de Sticky en sautant à l’eau… alors même que la mer se retire et que tout le monde, ensemble, chante le retour à la normale, mais aussi la liberté d’aimer « quoi ou qui » (pp. 75-76).

L’enseignant·e pourra proposer de réfléchir aux thématiques liées à la différence dans la pièce, non plus sous forme de débat mais par le truchement d’une forme allégée du théâtre-forum, une activité collective de résolution de problème. Elle vise généralement à explorer par le théâtre, les différents aspects d’un problème ou d’un conflit et les différents moyens d’aboutir à sa résolution. « Il s’agit de dénoncer et de mettre en scène des situations d’injustice, pour aider les communautés qui en sont victimes à reprendre leur destinée en main. »6 

Prenant le rôle de l’animateur·rice, l’enseignant·e proposera de transformer chaque scène de rencontre en scènes de la vie quotidienne, où les élèves se retrouveraient confrontés à la différence, et qui généreraient un conflit. Prenons par exemple la scène entre Sticky, Boogy et Booga : 

1. Les élèves proposent une transcription de la scène dans la vie réelle : « En sortant du collège, nous tombons sur les deux mamans de notre camarade de classe. Nous sommes gêné·es car c’est la première fois que nous voyons un couple de femmes lesbiennes. »
2. La scène est jouée par un groupe d’élèves volontaires.
3. Le public est invité à réagir et à proposer une solution pour défaire le conflit de la scène, non pas en parlant mais en prenant la place des acteur·rices. Il s’agira ici notamment d’avoir une attention portée aux questions de citoyenneté et de tolérance. Un·e professeur·e d’enseignement civique et moral peut être présent·e pour apporter son expertise. La scène est rejouée avec le conflit désamorcé : « En sortant du collège, nous tombons sur les deux mamans de notre camarade de classe. Nous sommes gêné·es car c’est la première fois que nous voyons un couple de femmes lesbiennes. Nous comprenons que notre camarade est heureuse et que sa famille l’est aussi. Nous comprenons le danger de juger sans chercher à comprendre. »
4. Le public peut réagir autant de fois que nécessaire et la scène peut être rejouée autant de fois qu’il le fait jusqu’à ce que le conflit ait été parfaitement éteint. 

L’enseignant·e pourra évidemment proposer de s’appuyer sur la pièce et la construction des différentes scènes. Iel pourra également amener à réfléchir sur d’autres thématiques qui n’apparaitrait pas dans la pièce : le handicap, les identités trans, le racisme etc. Ces thématiques seront à penser en lien avec les élèves et le territoire dans lequel le travail s’insère : il est primordial de prévenir les violences et d’éviter, comme dans la pièce, que quelqu’un·e finisse jeter à la mer parce qu’iel ne correspond pas à une attente du monde. 

Au regard de l’écriture et des sujets abordés, il semble pertinent d’aborder un travail sur Sticky Petit-Phasme à partir du cycle 3. Les programmes pédagogiques en français pour le CM1 et le CM2 comportent l’objet d’étude « Créer, recréer le monde : récits des origines » mais aussi « Rencontrer des monstres : expérience de l’autre, expérience de soi ».

Le premier est à intéressant à connecter avec l’idée de réécriture de la Genèse et de réflexions sur les origines du nouveau monde qui suivra le Déluge de la pièce. Ce pourrait être l’occasion de confronter Sticky à d’autres récits des origines, mais aussi de proposer aux élèves un exercice d’écriture sur ce qui se passe après la pièce : à quoi ressemble ce nouveau monde où arrivent nos animaux réconcilié·es ?

L’objet d’étude suivant, peut être connecté avec le programme d’enseignement moral et civique pour le cycle 310 en se concentrant sur l’idée d’expérience de l’autre, le monstre n’étant pas forcément celui que l’on croit. L’enseignant·e donnera à chacun·e le sujet de réflexion suivant par exemple : en quoi ce qui est jugé comme « contre-nature » dans la pièce devient révélateur d’inquiétude d’une société ? 

Le programme de 6^e en français comporte les deux objets d’études du cycle 3 que nous avons évoqué précédemment : « Créer, recréer le monde : récits des origines » et « Rencontrer des monstres : expérience de l’autre, expérience de soi ». On pourra donc faire les mêmes travaux et recherches que ceux suggérés pour le CM1 et le CM2.

À noter également que le programme d’enseignement moral et civique pour le collège propose comme thématiques « […] solidarité, égalité entre femmes et hommes, refus de toutes les discriminations ; respect de la dignité humaine […] » qui peuvent être mis en résonance avec les sujets abordés par la pièce. 

En histoire, pour la classe de 6^e, on trouve le volet « La longue histoire de l’humanité et des migrations » qui peut servir de pont avec l’idée de récit des origines d’une part, mais aussi avec les questions d’acceptation de tous·tes, notamment au regard du parcours migratoire. 

Pour la classe de 5^e, en français, le volet « Éprouver, expérimenter : la découverte de soi, d’autrui et du monde » est un champ dans lequel un travail sur la pièce peut pleinement s’insérer, notamment toujours en liant la découverte de soi de Sticky à l’aune de ce que les autres passager·es ont à lui apprendre sur leurs modèles. 

Pour la classe de 4^e, toujours en français, on trouve « Rêver, délibérer, développer son jugement : en quête de valeurs et de vérité » qui permet le même type de travail. 

À noter également qu’en 4^e, le programme de géographie aborde le thème des mobilités humaines transnationales et donc la question des migrations. Ce pourrait être un pont à faire avec le travail sur le texte. 

Enfin, pour la classe de 3^e en français « S’affirmer, s’émanciper : l’engagement humaniste » permettant de se concentrer notamment sur la manière dont le personnage de Sticky va évoluer tout au long de la pièce jusqu’à sa capacité à avoir confiance en ce qu’il est et à inspirer les autres.