Note d'intention

Les éditions Théâtrales ne sont pas un éditeur pédagogique et n’ont pas vocation à réaliser des fiches pédagogiques destinées aux élèves. Elles souhaitent simplement aider les enseignant·es, d’une part, à mener la lecture d’un texte théâtral d’aujourd’hui, à l’explorer et ce faisant, à répondre à certains objectifs des programmes ; d’autre part, à les accompagner dans la mise en voix et la mise en jeu du texte.

À cet accompagnement, elles ajoutent un carnet documentaire et artistique sur l’auteur·rice, des présentations critiques parues sur le texte, des renvois à d’autres dossiers ou travaux pédagogiques, à des sites de compagnies théâtrales, notamment pour un travail sur la représentation, à travers photos et affiches ou programmes de spectacles.

1. Une élaboration en partenariat

La rédaction de ces carnets a été confiée à des enseignant·es du primaire, du secondaire ou du supérieur, tous spécialisés sur le théâtre, tant dans leur approche analytique des textes que dans leur pratique théâtrale avec les élèves. Ils ont pu expérimenter l’ensemble des pistes qu’ils proposent dans ces carnets. Mais, il n’est point de démarche pédagogique artistique efficace et enrichissante sans le partenariat artistique. Ici, même si vous trouverez de nombreux éléments rédactionnels, iconographiques, voire audio et vidéo transmis par des compagnies ayant créé les textes et qui ont le souci de la transmission et de la fabrication d’outils, l’artiste partenaire est l’auteur·rice.

Les auteur·rices ont donc été associés à la création de ces carnets. Ils fournissent ainsi des brouillons d’écriture, de l’iconographie lorsqu’ils ont été les créateur·rices de leurs propres textes, livrent des réflexions sur leur écriture ou remplissent des questionnaires «proustiens» sur leur environnement créatif, littéraire et théâtral. Une occasion inédite et passionnante d’entrer dans l’atelier de l’écrivain.

Un chantier en cours, des évolutions à venir

L’objectif de ce chantier débuté en mai 2010 est d’équiper l’ensemble des textes de la collection de carnets artistiques et pédagogiques. Il vous sera ainsi proposé régulièrement de nouveaux carnets.
Ces carnets artistiques et pédagogiques ont reçu le soutien de la Région Ile-de-France.

2. Quelques prémisses

Le théâtre d’aujourd’hui destiné à la jeunesse a sa place dans la classe : parce qu’il explore le réel ou l’imaginaire d’aujourd’hui, dans la langue d’aujourd’hui travaillée par l’écriture d’un écrivain d’aujourd’hui.

Depuis son origine, le théâtre n’est pas seulement dialogue. Le théâtre contemporain non plus : il est dialogue, monologue, chœur, récit, fragments… et aime jouer avec toutes ces formes. Son essence : l’oralité.

Introduire un texte théâtral en classe n’oblige pas toujours à le jouer.

Dans le cadre de la classe, le livre de théâtre est un livre comme les autres, il n’oblige à rien et autorise tout : être lu, tout seul ou tous ensemble, et c’est tout ; être présenté par quelqu’un ; être le support d’une séquence pédagogique ; faire l’objet d’un projet pluridisciplinaire, d’un projet artistique, littéraire et théâtral… Comme un roman, un conte, un album…

Parfois, c’est quand on ne comprend pas qu’on peut entrer au plus profond d’une œuvre.

Un texte à deux personnages peut être lu, mis en voix, joué par 25 élèves.

Qu’il y ait ou non présentation publique, le travail théâtral doit mettre en jeu tous les élèves.

Il faut tordre le cou à l’idée de mise en scène avec décors, costumes, lumières, comme seule forme de travail théâtral : une lecture aboutie vaut mieux qu’une mise en scène approximative.

Si le texte doit être lu dans son intégralité, sa mise en jeu, dans le cadre scolaire, se fera « à hauteur d’élèves », c’est-à-dire sur un extrait, plus ou moins long.

On pourra déboucher ou non sur une représentation théâtrale, ou une simple présentation, à une autre classe, aux parents, de l’aboutissement du travail. Dans les deux cas, l’essentiel sera que les élèves s’approprient le projet et qu’au moment de la restitution, ils en défendent le propos. On devra alors moins craindre les imperfections que l’insignifiance.

3. Fonctionnement des carnets

Trois approches des textes

Ces carnets proposent plusieurs pistes détaillant trois phases complémentaires d’une démarche pédagogique. Chacune permettra différents travaux, allant de la seule découverte de l’œuvre intégrale - comme on le ferait d’un roman, d’un conte - à sa théâtralisation :

• un cheminement à l’intérieur du texte, par le repérage des formes dramatiques et des faits de langue et/ou par l’oralisation du texte ;
• une mise en voix au pupitre et/ou en espace ;
• une mise en jeu.

Une boîte à outils

Pour faciliter la lecture des carnets et la mise en œuvre de ces trois approches, plusieurs outils sont proposés :

• un glossaire des principales caractéristiques du texte théâtral ;
• quelques procédés pour lire ou jouer un texte avec toute une classe ;
• une posture pédagogique pour un projet théâtre ;
• une bibliographie utile.

4. Cheminer à l’intérieur du texte

Comment ?

Le théâtre, ça se lit aussi ! Mais différemment, pourrait-on ajouter, quand il s’agit de « lire » en classe.

La spécificité du texte théâtral est d’être écrit pour la voix. Comme la poésie, son sens est dans la matière même du langage, dans l’agencement de ses formes. L’approche dramaturgique proposée ici amène donc l’élève à aller au-delà du sens littéral immédiatement perçu, par l’une ou l’autre des méthodes suivantes :

• le repérage des formes dramatiques et des faits de langue qui peuvent éclairer le texte, permettant d’aborder des points au programme en matière de vocabulaire, de grammaire. Dans ce cadre, grammaire, vocabulaire servent le texte plutôt qu’on ne se sert du texte pour enseigner tel ou tel point, comme il peut être fait, par ailleurs sur des extraits. On répond ainsi aux objectifs ministériels pour le cycle des approfondissements à l’école primaire (en savoir plus) ou au collège (en savoir plus) ;
• éprouver la langue de l’auteur·rice par l’oralisation du texte, le plus souvent collective. Dans cette démarche, la lecture à voix haute intervient avant l’explication comme moyen d’accéder au sens ou comme simple mise au banc d’essai. Cette méthode permet d’exercer la lecture à voix haute, revalorisée à l’école primaire et de s’acheminer vers ce qui est visé en collège.

Ceci n’excluant pas l’appel à l’expression personnelle des élèves sur le texte, ses personnages, ses thématiques, notamment à l’école primaire, par le « débat d’interprétation ».

En annexe, apparaissent des suggestions d’autres travaux liés au programme – écriture, vocabulaire, orthographe, grammaire, histoire des arts, recherches documentaires, arts visuels… – visant la pluridisciplinarité pour l’école primaire, le travail en séquences pour le collège.

L’oralisation d’un texte de théâtre

L’oralisation n’est ni la lecture à voix haute ni la mise en voix à visée artistique. C’est une activité plus proche de ce que les comédien·nes appellent « lecture à la table » et qu’ils pratiquent collectivement.

• elle intervient comme première découverte du texte ;
• elle cherche à pénétrer la matière de la langue, en l’exhibant, la travaillant, la mettant en bouche pour accéder au sens sans rechercher l’expressivité, qui risque de plaquer des idées fausses ou univoques. L’essentiel est de faire résonner les mots, les proférer, leur donner du corps ;
• elle ne se soucie pas de l’équivalence entre le nombre des personnages et le nombre des élèves, en faisant participer un maximum de lecteur·rices sans préoccupation de genre : il ne s’agit pas d’interpréter des personnages mais de faire entendre le texte comme une simple partition sonore ;
• elle comprend la lecture de tous les éléments du texte : répliques, didascalies, numéros de scène, titres et sous-titres, nomination des personnages avant chaque réplique ;
• elle se pratique debout, dans une configuration différente de la classe quitte à déplacer les tables ou à former un cercle.

5. Mise en voix

La mise en voix est une activité artistique qui se rapproche de la « lecture publique ». Elle s’adresse à des spectateur·rices réels ou virtuels à qui il s’agit de transmettre le texte, de le « faire passer ». C’est la traduction des découvertes de l’explication du texte. Elle reprend toutes les caractéristiques de l’oralisation (sauf la nomination des noms avant chaque réplique, ce qui nécessite d’indiquer au spectateur·rice quel personnage est lu). Mais s’y ajoute un élément capital : la prise en compte du spectateur·rice, par un travail d’adresse et de regard et une explicitation du sens, que l’on aura découvert précédemment.

Une mise en voix, dans le cadre scolaire, fait participer l’ensemble des élèves, grâce à quelques procédés pour lire ou jouer avec toute une classe. Elle installe tous les lecteur·rices sur scène, tout au long de la lecture.

La mise en voix dans l’objectif d’une présentation publique peut prendre deux formes :

Mise en voix aux pupitres

L’utilisation du pupitre, contrairement à ce qu’on pourrait penser, n’est pas rejetée par les élèves. Il est comme un paravent pour les timides et évite aussi les mouvements incontrôlés grâce à l’appui des mains ; il « solennise » la parole, faisant inconsciemment du texte une partition.

Mise en voix et en espace

Dans le cas d’une mise en espace, à la voix s’ajoutent le corps et l’espace, « utilisés » comme signes symboliques et non pas de manière réaliste, pour exprimer le sens du texte (situation, relations, sentiments…). On est toujours dans une lecture, mais on a fait un pas vers la mise en jeu.

Dans cette forme, des placements et des changements de placements, des gestes, un accessoire, pourront accompagner la lecture, non pour retranscrire la situation fictive du texte de manière naturaliste, mais pour faire naître le sens par l’image. À titre d’exemple : une scène duo présentant un conflit vif avec un enchaînement de répliques courtes, pourrait être lue par beaucoup d’élèves répartis dans l’espace pour accentuer la vivacité.

Le lecteur·rice gardera le souci de proférer le texte, le porter au spectateur·rice à qui la lecture s’adresse, le « pousser devant soi », mais il ira aussi vers une interprétation des personnages.

La mise en voix et en espace s’approche donc du jeu et travaille la notion de code, l’essence de la représentation théâtrale.

6. Mise en jeu

On a choisi ici le terme mise en jeu plutôt que celui de mise en scène – bien que ce terme ne soit pas à proscrire avec les élèves, lorsqu’on aborde la question de la représentation d’un texte lu ou vu – pour marquer la distance pédagogique à prendre avec l’idée d’une mise en scène imitant les professionnel·les. Puisque dans le cadre scolaire, la mise en jeu doit faire participer tous les élèves, elle nécessite des formes différentes pour la mise en scène.

Elle nécessite aussi d’avoir recours à quelques procédés pour lire ou jouer un texte avec toute une classe.

Pour ce passage au jeu et à une approche de la mise en scène (la traduction de codes de toutes les composantes de la représentation), on conservera l’esprit des mises en lecture : le passage par le symbolique plutôt que le réalisme ; l’implication de toute la classe (pas de premiers rôles et de figurants puisqu’on est là dans un projet éducatif qui demande une certaine posture pédagogique).

Les seules différences seront dans :

• le texte appris, joué et non plus lu ;
• la prise en compte des didascalies par le jeu sans les respecter à la lettre (il arrive que certaines didascalies descriptives, voire narratives, demandent à être dites au public) ;
• le passage au jeu, à « l’interprétation » des personnages (à hauteur d’élèves) par la voix, le corps, le regard, les placements, déplacements etc. ;
• l’inscription du jeu dans l’espace figuré de la fiction ;
• éventuellement la recherche d’éléments de scénographie et de costumes symboliques, pour faciliter la compréhension du spectateur·rice ou pour aborder un travail plastique.

7. Une posture pédagogique pour un projet théâtre

Si l’enseignant·e va au-delà du cheminement à l’intérieur du texte lu intégralement, pour passer à la mise en voix ou à la mise en jeu, l’idéal serait (à l’idéal, nul n’est tenu … ) s’il le juge possible, d’en faire un projet artistique de la classe et donc d’adopter une pédagogie qui fasse se rejoindre ses préoccupations éducatives et la démarche des artistes de théâtre au travail :

• organiser la classe en « collectif » de travail, animé, régulé par l’enseignant·e, dans lequel chacun exprime ses impressions, ses réactions, propose, écoute les propositions de l’autre, argumente pour défendre les siennes, ce qui fait du projet théâtral, un support des principaux objectifs des programmes de l’école primaire et du collège concernant l’oral. Le cercle des élèves et de l’enseignant·e, assis par terre, comme l’installation d’un espace vide dévolu au théâtre sont des moyens parmi d’autres pour faciliter et marquer cette idée ;
• aussi souvent que possible préférer à l’exécution par les élèves lecteur·rices ou acteur·rices, celle des solutions de l’enseignant·e comme « figure » du metteur en scène. Adopter la démarche du tâtonnement expérimental qui est celle de l’artiste : essayer, avancer, changer de direction, se tromper, construire à partir de l’erreur… Aussi les exemples fournis dans les pistes de travail proposées dans les carnets le sont-ils pour indiquer l’esprit du travail : les « dicter » aux élèves irait à l’encontre de la démarche recherchée.

8. Bibliographie utile sur toutes ces questions

Pour la lecture et l’exploration des textes

• Marie Bernanoce, À la découverte de cent et une pièces, répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse, éditions Théâtrales - SCEREN CRDP de Grenoble, 2006
• Jean-Claude Lallias (sous la direction), Théâtre d’aujourd’hui n°9, théâtres et enfance : l’émergence d’un répertoire, SCEREN CNDP, 2003

Pour la mise en voix

• DVD Lire le théâtre à haute voix, SCEREN CRDP de Dijon

Pour toutes les activités sur le théâtre

• Sophie Balazard, Élisabeth Gentet-Ravasco, Pratiquer le théâtre en collège, Armand Colin, 1999
• Marie Bernanoce, Acte 1, scène 1 (volume 1) Autour de l’incipit de théâtre : un ensemble de séquences de lecture, écriture, mise en voix et en espace, CRDP de Grenoble / Éditions Delagrave, 2000
• Marie Bernanoce, Écrire et mettre en espace le théâtre, Acte 1, scène 1 (volume 2), SCEREN CRDP de Grenoble/ Editions Delagrave, 2002
• Chantal Dulibine, Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée, SCEREN CRDP de Créteil (ouvrage qui contient une multitude de pratiques dont beaucoup adaptables à l’école primaire.)
• Claude Grosset-Bureau, Michelle Belie, Lucien Belie, L’Expression théâtrale en cycle 2, Bordas, 1999
• Claude Grosset-Bureau, Suzanne Christophe, L’Expression théâtrale en cycle 3, Bordas, 2000
• Christiane Page, (sous la dir. de), Pratiques du théâtre, Paris, CNDP et Hachette, 1998
• Collectif, L’Enfant debout, pratiques artistiques et coopération à l’école : Quel théâtre ?, Groupe national théâtre de l’OCCE, SCEREN CRDP Champagne-Ardenne, collection Repères pour agir, 2008
• Collectif, Fabrice Melquiot un univers d’auteur en partage, Groupe national théâtre de l’OCCE, SCEREN CRDP Champagne-Ardenne, collection «Entrer en théâtre 2010» (coffret 2 DVD)

Pour écrire

• Françoise Spiess, Jean-Luc Vincent, Mon nom est Anna, écrire pour le théâtre – les petits carnets d’écriture 2 – SCEREN CNDP - GALLIMARD Éducation

Pour les exercices de concentration et de plateau

• Catherine Morrisson, 35 exercices d’initiation au théâtre, Vol. 1, Le Corps, Actes-Sud Junior, 2000
• Catherine Morrisson, 35 exercices d’initiation au théâtre, Vol. 2, La Voix, le jeu, Actes-Sud Junior, 2000
• Robin Renucci, Katell Tison-Deimat, 11 rendez-vous en compagnie de Robin Renucci, ActesSud-Papiers, Arles, 2005
• Jean-Pierre Ryngaert, Le Jeu dramatique en milieu scolaire, De Boeck Université, Bruxelles, 1991

Pour mieux comprendre d’où vient le théâtre contemporain

• Magali WIENER, Le Théâtre à travers les âges, Paris, Flammarion, Castor Poche, 2000
• Jean-Pierre SARRAZAC, Je vais au théâtre voir le monde, Gallimard jeunesse Giboulées, 2009